Actualment, travessem uns anys en els quals predomina l’ús de les pantalles, on molts adults deixen els seus telèfons mòbils als infants per “entretenir-los”, on sovint es protegeix, a vegades en excés, els infants, provocant que creixin menys madurs, més insegurs i amb menys eines. I això, no és cosa de la maduració cerebral. És responsabilitat dels adults i és cura de l’entorn.
Crec que en lloc de parlar d’edats de maduració i buscar justificacions, hem de treballar perquè els infants madurin la seva capacitat emocional i comunicativa i la seva autonomia ja des de ben petits, i s’empapin de bones relacions i d’una bona comunicació al seu voltant.
L’infant de tres anys ha d’aprendre a posposar una activitat, ha d’aprendre que no sempre pot fer el que ell/a voldria i ha d’aprendre a gestionar la frustració. L’adult és el referent, i és l’adult qui ha de tenir les eines per transmetre-les. Si l’adult no les té, perquè és un adult infantil o poc madur (perquè és clar, fins als 35 no tenim el cervell plenament desenvolupat… anem pel pedregar.
Un entorn amb vincles sans i comunicació sana i espais educatius on les persones aportin empatia i mirada sensible, ajudarà que la maduració sigui abans dels 35 (esperem!).
L’infant de tres anys ha d’aprendre a posposar una activitat, ha d’aprendre que no sempre pot fer el que ell/a voldria i ha d’aprendre a gestionar la frustració
D’altra banda, trobo molt erroni parlar de crisis segons l’edat de les persones, ja que de crisis en travessem moltes i variades, i sí, benvingudes són com a oportunitat per seguir aprenent, però una persona que s’acosta als 40 i té un treball personal constant (de fet, és un treball permanent fins que morim) serà una persona que aportarà reflexió i crítica (i també autocrítica), i això no voldrà dir que està en crisi, ans al contrari, voldrà dir que fa estona que ha obert els ulls i que mira d’ajudar a obrir-los a les altres persones.
Crec que cadascuna s’ha d’ocupar de la seva parcel·la i fer-ho el millor que pot, i no entrar en parcel·les on no tenim ni la formació ni la competència.
Crec també que és important parlar del que sí tenim a les nostres mans i aportar, col·lectivament, solucions i mirades diverses, des d’espais de diàleg on totes les persones hi tinguin cabuda.
El meu treball personal ve d’haver rebut l’acompanyament i les eines per desplegar-me amb seguretat i curiositat per seguir aprenent, i ve de fonaments segurs que m’han donat confiança per ser qui soc.
No va d’edats maduratives, va de sensibilitat, va de reflexió, va de comunicació i de relacions sanes ja des de la infància, a banda de les experiències personals que també contribueixen a construir el caràcter de cada persona.
Un infant que hagi passat per un dol d’un familiar molt proper, per una separació, per situacions extremes de vulnerabilitat econòmica, o que hagi viscut en un entorn de consum, o de conflictes diversos, són experiències que faran madurar aquella persona a un ritme molt més accelerat que no pas algú que ho ha tingut tot o que no ha après a valorar el que té, i que malauradament és la imatge amb la qual sovint ens trobem.
Hi ha infants molt madurs, i adolescents més viscuts i amb més estructura reflexiva que molts adults del seu voltant.
Com a adulta i pedagoga, aprenc, reflexiono, aporto mirada crítica i agraeixo el camí fet, que són els senyals de maduresa més importants i els que crec que hem de transmetre a les nostres joves, ajudant-les a transitar les dificultats amb les quals s’hi trobaran, oferint espais d’escolta i confiança per pensar conjuntament amb elles què volen fer, i aportant un guiatge des del respecte i la reflexió compartida.
En la seva investigació, Wallace se centra en la toxicitat que suposa l’actual «cultura de l’èxit», entesa aquesta com la necessitat forçosa d’aconseguir èxits socials, que s’acarnissa especialment en els joves pel que fa a les notes acadèmiques, als resultats esportius i/o a les activitats extracurriculars. La premissa inicial apunta que els adolescents estan corrent una carrera marcada per a ells, sense descans i sense ni tan sols decidir si és una competició en la qual vulguin participar. Podria semblar absurd preocupar-se pel benestar dels millors estudiants, però cal tenir en compte que l’estrès que provoca la cultura de l’èxit abraça tots els joves igual, independentment de la seva classe social o poder adquisitiu. De totes maneres, no es tracta de fer cap competició, qualsevol jove amb problemes de salut mental provocat per aquestes circumstàncies, es mereix que es tingui en compte.
Una de les conclusions principals publicades d’aquest estudi, amb una mostra significativa d’estudiants de secundària i universitaris, és que els joves s’estan allunyant dels valors socials, com ara preocupar-se per la comunitat, i avancen cap a altres de més focalitzats en l’individu, com perseguir els diners, la fama i la imatge, en un context hipercompetitiu, que està generant una preocupant epidèmia de problemes de salut mental, especialment en aquells que no aconsegueixen aquestes metes o aquest reconeixement, que són la gran majoria. Un trauma provocat per les altes expectatives que tenen els pares, els professors, els entrenadors o, fins i tot, els mateixos joves, que han assumit, de manera natural, que la seva vàlua depèn dels seus resultats. Tot això, estimulat per una desigualtat creixent d’ingressos i una constatació de la disminució de les oportunitats.
Aquest grau d’exigència desmesurada està propiciant una plaga de solitud, en considerar els adolescents com si fossin adults, sotmetent-los a una pressió considerable, una pressió que pot resultar tòxica quan prové dels mateixos pares, tal com indica Wallace en el seu estudi: «la pressió acadèmica que, de vegades, com a pares exercim sobre els nostres fills, pot ser, en contra del que pensem, més contraproduent que beneficiosa». De fet, les enquestes indiquen que la pressió acadèmica pot impactar en la salut mental dels adolescents de manera més negativa fins i tot que la interacció en xarxes socials, malgrat l’ansietat provocada per buscar de manera insistent l’aprovació contínua a les xarxes socials. Hi ha evidències que aquesta pressió ha provocat un augment considerable de casos d’ansietat, depressió i autolesions.
A Never Enough, Wallace no analitza el paper que juguen les escoles en la creació, promoció i manteniment d’una cultura d’èxit tòxic, encara que la mateixa autora indica que la seva omissió és intencionada, per continuar amb la investigació en aquesta línia. Un dels aspectes nocius del propi sistema educatiu el constitueixen les puntuacions que et permeten estudiar la carrera desitjada, cosa que indueix implícitament en la creació d’un rànquing de notes, que comporta en la seva concepció una certa perversitat: que l’èxit d’un company, en realitat, és una amenaça per a mi, cosa que, en essència, és molt pitjor que la competència del mercat, on l’important és l’èxit propi, independentment del dels altres.
El professor de la Universitat de Xile, Fernando Atria, feia la següent afirmació a l’article Els perills de crear un sistema de rànquing per seleccionar els qui ingressen a la universitat, 2012): «Si en un curs cada estudiant sap que la seva posició al rànquing afectarà considerablement les seves possibilitats d’admissió a la universitat, per a cadascun l’èxit dels altres no seria indiferent, sinó positivament negatiu. Un sistema que transmet a estudiants d’ensenyament mitjà el missatge que les seves possibilitats de vida són perjudicades per l’èxit dels companys de curs és un sistema pervers. La generalització d’un autèntic rànquing d’ingrés per a l’admissió universitària té aptitud per destruir la idea mateixa de “comunitat educativa” i acabar amb, almenys fer més difícil, relacions de companyonia o de camaraderia entre companys de curs».
Aquesta circumstància, la del rànquing a l’escola, és el detonant de la història de la primera novel·la gràfica de Clara Cortés, EnamorAda (2024), protagonitzada per una jove estudiant a l’institut, Ada Martín, a qui les seves amigues més íntimes han batejat com a «Donya Perfecta», que veu com és desplaçada del seu segon lloc al rànquing de l’escola per dos companys de classe. La planificació del guió i les situacions versemblants ajuden a potenciar el factor pedagògic dels còmics, amb unes vinyetes que mostren de manera molt didàctica les inquietuds que provoquen en la jove perdre aquesta posició destacada davant la pressió dels seus pares i l’exigència que ella s’autoimposa, i els problemes que sorgeixen amb el seu grup d’amigues, més preocupades per divertir-se o, almenys, per no estudiar amb la mateixa intensitat.
La solució ideada de crear un grup d’estudi juntament amb les dues persones que l’han desplaçat del rànquing desencadenarà una atracció sentimental per la seva nova amiga, una atracció que serà mútua i li provocarà a l’Ada un rebuig davant d’una situació inesperada al seu normatiu món, per la por, un cop més, de no complir les expectatives dels pares (què passarà si descobreixen que la seva filla és lesbiana, es pregunta). El desassossec que pateix el personatge davant del seu primer amor, i la posterior reacció i reflexió, pot ajudar a joves lectors que puguin sentir-se identificats amb els sentiments amb què està bregant el personatge, sentint-se identificats en visualitzar els prejudicis que l’entorn inculca sobre allò que és correcte i el que no ho és, com si aquest entorn abstracte tingués les respostes correctes a aquesta pregunta.
L’obra de Cortés és el primer còmic de l’editorial Fandom Books del Grupo Anaya, un segell especialitzat en publicar novel·les del gènere Young Adult, un terme que es podria traduir com a «literatura per a joves adults» que, malgrat que està dirigit a tota mena de lectors, es caracteritza especialment pel fet que les novel·les estan protagonitzades per joves d’entre 13 i 17 anys, i les situacions que descriuen són properes a les realitats d’aquest col·lectiu, encara que també poden ser, alhora, històries de fantasia o distòpiques. També són un instrument ideal per donar visibilitat a les inquietuds relacionades amb les persones queer.
Clara Cortés és graduada en psicologia el 2018 per la Universitat Autònoma de Madrid, i aquests coneixements han estat fonamentals en el desenvolupament i contingut de la seva prolífica carrera (va començar a publicar novel·les als divuit anys, tant infantils com juvenils). Les seves obres es caracteritzen per tractar aspectes associats a la salut mental i a la diversitat sexual, fent un perfil dels seus personatges ben definit i versemblant, com és el cas d’EnamorAda, i introduint un toc de fantasia en alguna de les seves novel·les. Explorar la sexualitat dels joves protagonistes, en què per a la majoria són les seves primeres experiències, resulta un element fonamental en el cas de col·lectius poc representats a la ficció, i el treball de Cortés posa el focus en aquest aspecte.
La novel·la gràfica EnamorAda, realitzada al llarg d’un any i mig de treball, està concebuda molt abans de l’arribada a les llibreries del llibre Never Enough i, tot i això, ja incorpora algunes de les recomanacions proposades com a conclusió de l’estudi, per evitar caure en la toxicitat de la cultura de l’èxit descrit. El primer resultat destacat de Wallace és la constatació que la necessitat insatisfeta d’importar és l’arrel de tant patiment, i alerta del missatge que la societat transmet de manera sistèmica que «pot erosionar un sentit de l’autoestima dels joves que no són prou bons o populars, o prou intel·ligents o rics».
La segona conclusió és que «per a importar, hem d’ajudar els adolescents a desenredar la seva autoestima dels seus èxits. No n’hi ha prou amb estimar els nostres fills incondicionalment. Han de sentir que aquest amor és incondicional». La investigació conclou, entre altres aspectes, com d’important és que els pares estiguin «psicològicament sans i que tinguin fonts de suport fortes i fiables», destacant la importància per a pares i fills de les relacions socials i els avantatges de la interdependència de la xarxa familiar i d’amistat. És a dir, aconsegueixes ser independent a través de la teva capacitat de compartir amb la teva comunitat, la capacitat d’ajudar i de rebre l’ajuda dels altres. I tot això, en un context de diversitat. Per això és important la representació a la ficció, en totes les seves manifestacions. Llegeixin Clara Cortés i ho entendran.
Les emocions són una part fonamental de la vida. Ens permeten expressar-nos, comunicar-nos, relacionar-nos, aprendre i créixer. Però també poden ser difícils de gestionar, especialment quan som petits i encara no tenim les eines ni les paraules per entendre-les i regular-les.
Els infants n’experimenten un ampli ventall, des de l’alegria, la sorpresa, l’afecte o la curiositat, fins a la tristesa, la ràbia, la por o la frustració. Aquestes són naturals i saludables, i reflecteixen el seu estat interior, les seves necessitats i les seves experiències amb el món exterior. Però encara no saben com identificar-les, expressar-les i regular-les de manera adequada. Per això, necessiten l’acompanyament i el suport dels adults que els cuiden i els estimen.
Com els adults podem acompanyar les emocions de manera respectuosa, sensible i efectiva? A continuació, n’oferim algunes claus i recomanacions per fer-ho possible.
El primer pas és reconèixer-les i acceptar-les, la qual cosa implica:
Observar atentament el llenguatge corporal, les expressions facials, els sons i les paraules, per captar els seus senyals emocionals.
No jutjar-les, criticar-les, ignorar-les o reprimir-les, sinó entendre que són una forma de comunicació i d’expressió de les seves necessitats i desitjos.
Validar-les i anomenar-les, per ajudar-los a reconèixer-les i a posar-les en paraules. Per exemple: “Veig que estàs trist perquè la teva joguina s’ha trencat“, “Sé que estàs enfadat perquè no vols anar a dormir” o “Et veig content perquè has fet un dibuix molt bonic”.
Mostrar empatia i afecte, per fer-los sentir escoltats, compresos i estimats. Per exemple: “Entenc que et sentis així, jo també m’he sentit així alguna vegada” o “Estic aquí amb tu, si vols un abraçada o una carícia, només has de demanar-m’ho”.
El segon pas és acompanyar-les i regular-les, la qual cosa implica:
Oferir un entorn segur, estable i previsible, on puguin expressar-les sense por ni vergonya, i on rebin el suport i l’orientació dels adults.
Establir uns límits clars, coherents i respectuosos, que ajudin als nens i nenes a canalitzar-les de manera adequada, sense fer-se mal ni fer mal als altres. Per exemple: “No pots pegar al teu germà quan estàs enfadat, però pots dir-li que no t’agrada el que fa” o “No pots tirar les coses quan estàs frustrat, però pots demanar ajuda o buscar una altra solució“.
Donar exemple de com gestionem les nostres emocions, mostrant-los-hi que nosaltres també les sentim, les expressem i les regulem de manera saludable. Per exemple: “Avui estic una mica preocupat per la feina, per això estic una mica callat, però no és culpa teva“, “Avui m’he enfadat amb el teu pare, però ja hem parlat i ens hem demanat perdó” i “Avui estic molt content perquè he rebut una bona notícia, i vull celebrar-ho amb vosaltres“.
El tercer pas és fomentar-les i estimular-les, la qual cosa implica:
Oferir oportunitats i experiències diverses, que els permetin conèixer-les, explorar-les i expressar-les de manera creativa i lúdic, com llegir-los-hi contes, cantar cançons o jugar a disfressar-se, entre d’altres.
Potenciar les positives com l’alegria, l’afecte, la curiositat, l’autoestima, etcètera, tot reconeixent els seus èxits, valorant els seus esforços, elogiant les seves qualitats i compartint moments agradables.
Ajudar-los a comprendre i a respectar les dels altres, fomentant la seva empatia, la seva tolerància, cooperació i convivència. Per exemple: “Com creus que se sent el teu amic quan li prens la joguina?”, “Com t’agradaria que et tractessin quan estàs trist?“, “Com podem ajudar a la teva germana quan està nerviosa?“.
Les emocions són una font de riquesa i d’aprenentatge, i saber identificar-les òptimament és una tasca fonamental per al desenvolupament integral, per a la salut mental i emocional i per a la felicitat dels nens i nenes.
Nomen destaca que la vocació del docent és la de canviar el món per fer-lo millor, la qual cosa porta intrínsecament despertar la curiositat de l’alumnat per crear una ciutadania crítica: “L’escola està construint també democràcia”, sosté l’autor de llibres com El nen filòsof, El niño filósofo y el arte, El niño filósofo y la ética y Cómo hablar con un adolescente y que te escuche (Arpa). El vincle entre docent i alumnat, el valor del càstig com a factor reparador o l’actuació del professorat davant casos d’assetjament són altres dels aspectes dels quals també tracta en aquesta entrevista.
Educar en temps difícils és un llibre pensat per a docents que parla de les relacions humanes que es donen a l’aula i, per tant, a la vida. Estaria dirigit, també, al món adult en general?
Jo tinc una formació no reglada filosòfica, des de molt jovenet he llegit i m’ha encantat la filosofia; en canvi, vaig estudiar història, i la història m’apassiona moltíssim, però crec que la filosofia dona aquest vessant d’’anem a interrogar-nos’, segurament pensant en un determinat públic. El vaig escriure amb la idea de respondre ‘per a què hem d’educar?’ És clar que el món de l’educació està molt centralitzat en les escoles però, òbviament, també en qualsevol persona que tingui fills o gent jove al seu càrrec, que també ha d’educar. Per tant, d’alguna manera, aquest Educar en temps difícils va adreçat sobretot a docents, però ens atent a tots els que tenim contacte amb la gent jove, amb nens i nenes.
Vaig posar el punt de mira en què m’agradaria que m’expliquessin si jo tornés a començar, si jo fos un mestre jove com tants que tinc al meu voltant. Ja fa 35 anys que faig classe; a vegades, se m’acosten i em pregunten alguna cosa. Vaig escriure el llibre amb aquesta idea. I, a part, jo crec que educar és ensenyar a pensar, a sentir, a conviure i a decidir. Aquests termes són molt importants. Ja havia fet tres llibres, que són els del nen filòsof, sobre ensenyar a pensar, el nen filòsof i l’art, i el nen filòsof i l’ètica, per ensenyar a pensar críticament, creativament i curiosament. També vaig treure un sobre adolescents i em quedava aquest apartat, el de ‘si anéssim al professorat, que li diríem?’ Hem acabat oferint el que per mi serien les claus, des de la humilitat de pensar que els consells que dones per uns seran vàlids i per altres no, perquè sempre els consells han d’anar contextualitzats.
Això queda reflectit al llibre.
Generalitzar és un error, no pots aprofundir. Parteixo de la idea del que a mi m’ha funcionat en la meva trajectòria professional, potser tu tens un altre context, sospesa-ho. Crec molt en què les persones reflexionin per si mateixes, ho explico molt a la classe amb els nens i nenes. I crec molt en què no ens hem d’avançar en el que pensa l’altre; deixem-lo pensar i, segurament, pot arribar a conclusions interessants, oferint-li eines de reflexió, no consells tancats.
Una de les coses que expliques és que, des de la docència, és important donar llibertat a l’alumnat perquè resolgui les seves dificultats i, alhora, estar present si està a punt de llençar la tovallola. És una línia molt fina plena de detalls. És complicat trobar l’equilibri?
És difícil. El mestre o la mestra s’ha de moure molt per l’aula. Aquest és un canvi bastant substancial respecte a èpoques anteriors en què estava estàtic, feia la seva explicació i marxava. Hi havia una sèrie de nens i nenes que havien connectat i que havien après moltes coses perquè si l’explicació magistral és bona ensenyarà molt i si és interactiva amb els alumnes pot ensenyar molt, però el mestre estava molt estàtic.
El mestre o la mestra s’ha de moure molt per l’aula
Jo crec que avui en dia el mestre ha d’estar dinàmic, i això no vol dir que no es pugui fer una classe magistral un dia, però un altre dia ells i elles han d’anar treballant, i en aquest anar treballant és quan el mestre ha de moure’s i pot anar veient aquesta diversitat de contextos: aquell nano o aquella nena a qui li costa, aquell altre que té aquella dificultat, aquell altre a qui li costa concentrar-se. I, aleshores, anar treballant la diversitat. A l’escola Sadako fem les classes amb més d’un mestre a l’aula perquè si no això és molt difícil de fer.
Poses èmfasi en la necessitat de crear alumnes que se sàpiguen moure en l’adversitat. Com d’important és això per no crear persones autoritàries o que no se sàpiguen defensar?
És fonamental. Afrontar l’adversitat és afrontar una part de la vida. La vida té adversitat i té molta alegria. Defenso que el mestre ha de ser un optimista lúcid i ha de creure que la vida val molt la pena. Però lúcid. No es pot enganyar. Ha de pensar que hi ha adversitat, i que l’adversitat apareixerà i que el patiment apareixerà. I, per tant, hem de fer el possible perquè aquesta persona sàpiga gestionar i afrontar aquest patiment. I això com es fa?
Aquesta és la pregunta del milió…
Traient-li els obstacles del davant, segur que no. No deixant que s’equivoqui, segur que no. Hem de permetre que s’equivoqui, encara que ho vegis i que diguis ‘s’equivocarà, s’equivocarà, s’equivocarà’. Potser si hi ha un risc molt greu has d’intervenir per evitar-ho, però si no hi ha un risc tan greu, si és frustració, de vegades cal deixar que s’equivoqui. Fins i tot pot servir per canviar la mirada, per dir, ‘escolta, t’has equivocat, està malament, però això no és tan dolent, perquè ens obre portes a pensar que hi ha un altre camí. Busquem quina alternativa hi pot haver’. No els podem tancar en una bombolla de vidres, ni quan són criatures ni menys encara quan són adolescents.
Afrontar l’adversitat és afrontar una part de la vida
Hem d’anar donant responsabilitat. Ho deia un alumne meu. Un dia li vaig preguntar: ‘Quan siguis pare, com ho faràs per donar més responsabilitat als teus fills?’ Em va dir que faltava molt i que no sabia si seria pare, però em va dir: ‘No ho sé, però ara mateix tinc una cosa clara: el que no faré serà no posar-los cap pes o posar-los massa pes’. Ell em parlava del gimnàs i explicava que el primer dia va mirar d’aixecar molt de pes perquè era molt fort i al dia següent va ser molt dolorós. Em va dir: ‘Això ha de ser cosa d’anar a poc a poc. Un dia un pes, un altre dia un altre pes, i quan ja domines aquest pes, li poses un altre. La responsabilitat funciona igual’. Estic completament d’acord. Només donant-los responsabilitat els farem responsables, però a poc a poc i sense passar-se.
En aquest difícil equilibri està l’art d’educar. Jo crec que la feina d’educar té molt de científic, perquè movem moltes dades i perquè la pedagogia ens aporta reflexions, però també hem de ser artistes en el sentit que s’ha de saber combinar molt bé tot el que forma aquest brou que és l’educació perquè puguis arribar a gent molt diversa, si vols arribar a tots i a totes, o a la majoria com a mínim. I això és artístic, al meu entendre, no és només científic.
Parles de l’assetjament, que és un mal de les aules, i també del món laboral i de molts mons. T’has trobat amb algun cas d’assetjament en què hagis hagut de ser molt proactiu?
Sí. Casos d’assetjament hi ha hagut sempre. No podem pensar que és un fenomen absolutament nou. Sí que és veritat que l’assetjament actual té una diferència derivada de les xarxes socials, i és que ara dura les 24 hores. L’assetjament de fa un temps era un assetjament puntual: s’acabava l’escola i s’havia acabat l’assetjament, que no el patiment. Ara l’assetjament continua més enllà de la barrera escolar. Al llibre explico que, moltes vegades, el docent o la docent és l’últim en saber que hi ha assetjament. Aquí tenim una part del problema. I és l’últim perquè la persona que fa l’assetjament o el grup de persones que assetgen, intenten que no es noti. I, per tant, quan ho fan? Al pati, a la sortida…
En espais fora de l’aula.
Clar, fora de l’aula, perquè, evidentment, si es dona dins de l’aula, els docents ja tenim protocols des de fa molts anys i, si veus un maltractament, actuaràs. El problema és quan ve aquell nen o aquella nena que diu ‘m’està passant això’ i ningú ho està notant. Hi ha la vergonya i la culpa de la víctima, que es pregunta com ha cedit tant, com s’ha deixat humiliar tant, i et diu ‘això no vull explicar-ho perquè em fa molt de mal’. Aleshores, la pregunta és ‘Tindré alguna cosa dolenta? Em mereixeré això de veritat? Potser no soc prou normal o tinc alguna cosa…’ S’ha de treballar molt amb aquesta idea que té la víctima i explicar-li que no té cap culpa.
T’has trobat amb alumnes que han patit assetjament i han verbalitzat que potser era culpa seva?
Sí, sí. ‘Potser jo tinc part de culpa. Jo entenc que, per la meva forma de vestir, per la meva diferència, potser no quadro en aquest grup, jo entenc que això pugui provocar…’ El que s’ha de fer entendre és que el respecte és fonamental. Has d’intervenir, tenint en compte que no podem ser innocents, que amb una xerrada amb l’assetjador o assetjadora i una altra amb la víctima no necessàriament s’haurà acabat el problema. L’assetjador té un poder i aquest poder genera adrenalina. Aquest poder no el cedirà perquè sí, perquè tu li diguis. Ha d’haver-hi un treball amb aquest assetjador o assetjadora i amb el grup d’indiferents que hi ha al voltant. És un fenomen molt complex perquè hi entra tothom, no només víctima i assetjador.
Educar és ensenyar a pensar, a sentir, a conviure i a decidir
És molt important treballar això a l’aula i mantenir el tarannà obert perquè vinguin a parlar amb tu si tenen algun problema. Aquesta és la confiança que has d’anar edificant cada dia, com un pont, anar aixecant-la, perquè si algun dia hi ha algun problema puguin venir i explicar-t’ho. I llavors, sí, s’ha de ser molt honest, perquè la víctima et sol dir que no li diguis a ningú, perquè li fa vergonya pensar que s’ho ha deixat fer i li angoixa molt. No es pot ser deshonest i dir quedarà entre tu i jo, sinó que l’única manera de resoldre-ho és precisament que convoquem a la família… S’ha de dir jo t’acompanyaré, t’ajudaré, estaré present. T’acompanyaré a parlar amb la teva família si et fa vergonya, la citarem aquí i en parlarem. T’ajudaré que puguis dir-ho, et protegirem, evidentment, perquè no hi hagi represàlies, perquè això també els fa molta por, la represàlia, un cop surti i es destapi.
De fet, menciones una frase de Charles Chaplin, “el meu riure no ha de ser mai la raó del dolor d’algú” i ho relaciones amb la convivència. Això s’hauria de conrear des de la infància per no convertir-se en l’adolescència i el món adult en persones conflictives i que ridiculitzen els altres a nivell laboral, familiar, social…?
Claríssimament. Crec que és un gran missatge. El respecte i el consentiment són principals, i el que sol donar-se quan hi ha un cert maltractament o una falta de respecte és l’excusa d’’és una broma’. Jo el que els dic és ‘tu no pots decidir com s’ha de sentir l’altre’. No pots perquè és un dret de l’altre. Si l’altra persona et diu que això no li senta bé, de cap manera pots continuar per aquest camí. Perquè l’estàs ferint. Que no era la teva intenció? No hi entrem, no jutjarem la teva intenció. El que estem jutjant és com se sent l’altre, que és una conseqüència certa i constatable. Si no hi ha consentiment, no estem rient els dos, no és una broma, per mi no ho és i, com que l’estic rebent, jo tinc tot el dret a dir-te que per aquí no pots seguir, perquè m’estàs ferint. Això crec que és fonamental en tots els àmbits.
Un altre tema que es dona des de fa molt de temps, però del qual ara se’n parla més i se li posa paraules, és el currículum amagat, aquell que té forma de missatges amb un rerefons que perpetua desigualtats, biaix de gènere i prejudicis, per exemple. El currículum amagat ha d’estar sempre en revisió permanent?
Sempre. Tal com dic al llibre, el currículum amagat és precisament el més perillós perquè és subtil, va calant i no te n’adones. És quelcom que hauríem de revisar sempre, sobretot en el sentir de les persones que convivim en una escola, des de la persona que fa la neteja a la persona que està a secretaria, als nens i nenes, i nois i noies, naturalment, al professorat… Tu et sents bé? No. Per què no? Ha d’haver-hi alguna cosa, que és aquest currículum ocult, que s’ha de revisar.
El currículum amagat és precisament el més perillós perquè és subtil, va calant i no te n’adones
El currículum ocult està a la vida, també. Són aquests implícits que no es diuen, però que es tenen molt en consideració i que es viuen molt. Precisament, és una de les qüestions que més impacta i més et diuen que impacta. Quan tornen els exalumnes i tu els preguntes com t’ha anat, què has fet de la teva vida, què has estudiat, i els preguntes què recordes de l’escola, què recordes dels mestres, què és el que més et va impactar, el que et diuen és això, l’ambient. No et parlen de que vam fer un treball, no. ‘L’ambient que jo notava que realment era una mica com a casa’.
Un ambient sa?
Sí, i si hi havia algun moment que no hi havia aquesta salut, en parlàvem, no ho deixàvem passar. I quan et diuen que això és el que s’han endut de l’escola, és el més bonic que poden dir de tu perquè els coneixements estan a tot arreu i pots aprendre a pensar per tu mateix, però quan et diuen ‘aquí vaig saber trobar un lloc, vaig estar-hi a gust i vaig poder ser jo…’ El pitjor que et pot passar és que un estudiant et digui ‘jo no he pogut ser jo en aquesta escola perquè l’escola m’ho ha impedit’.
Com t’agrada que et recordi l’alumnat?
M’agrada que em recordin amb això, ‘ens vas ajudar a pensar`’. Una cosa que em diuen i que crec que és molt important és ‘el que ens sobta de tu és que no perds el control’, la qual cosa és molt significativa perquè vol dir que estan molt habituats a què les persones adultes del seu voltant el perdin. ‘Però jo castigo igual’, els dic. ‘Sí, però em castigues quan m’has de castigar i de bon rotllo’. ‘Et castigo perquè hi ha un límit i tu te l’has saltat, i com que jo espero molt més de tu, per això et castigo, perquè vull que la propera vegada ho facis millor’. I amb aquest discurs t’ho entenen a la perfecció i, amb el temps, venen, i t’ho diuen, tu em vas fer pensar.
Jordi Nomen, autor d”Educar en temps difícils’ (Octaedro) | A.B.
Normalment, em recorden molt per xerrades que vam tenir i que jo no recordo. Sovint ni ells recorden què havia passat, però sí que vam seure i vam xerrar. Em diuen em vas dir això i em va anar bé parlar amb tu. En 35 anys, potser m’ha passat tres o quatre vegades, tampoc no és cada dia, però aquell dia estic fantàstic, com en un núvol, perquè això vol dir canviar la vida de la gent. I, clar, un es fa mestre per què? Per canviar la vida de la gent i per canviar el món, a millor.
En aquest sentit, jo crec que hem de canviar molt. Hi ha un missatge que es diu molt, que és surt allà fora i fes realitat els teus somnis. Compte amb el missatge perquè a vegades fer realitat els teus somnis vol dir trepitjar-li el cap al veí. Jo els dic, surt allà fora i millora la vida de les persones que tens al teu voltant, des d’on estiguis, des de com siguis. D’aquesta manera, si ho fem tots, això funcionarà millor.
Parlaves de càstigs i del fet que l’antic alumnat no recordava els teus càstigs com una cosa negativa. Al llibre remarques que és una oportunitat de millora i de rectificació.
Una oportunitat de reparació, que és el que ha de ser el càstig. És l’enfocament que s’ha de fer. El pitjor que poden rebre els infants i els adolescents a l’escola és la humiliació, per una banda, i dir les coses amb ràbia, per una altra. Em sembla lògic que això ho visquin malament. Aleshores, hem d’intentar que, si se’ls ha de castigar, que, com dic, a vegades és necessari perquè ha d’haver-hi una brúixola i ha d’haver-hi límits, no cal que hi hagi ràbia i, per descomptat, no ha d’haver-hi de cap manera humiliació. És molt diferent el missatge de ‘no ho has fet bé’ al de ‘no vals’. El missatge de ‘tu no vals’ és una etiqueta i a aquella persona l’acabes d’apunyalar. ‘Tu no vals’ vol dir que ja no hi ha possibilitat d’avançar, mentre que és més reparador ‘ho has fet molt malament, espero molt més de tu i crec que pots fer-ho molt millor i, per tant, reparem això en la mesura que sigui possible perquè vull veure una millor versió de tu i crec que ho podem treballar junts’.
Segons la teva experiència, i sabent que no es pot generalitzar perquè cal conèixer cada context, creus que actualment el càstig té un punt de vista més punitiu que reparador?
És molt difícil generalitzar, però jo diria que si apareix la humiliació i la ràbia és difícil que el càstig sigui constructiu. En canvi, si apareix la voluntat de millorar i es transmet el missatge que t’estic demanant que facis això per aquest motiu, és una oportunitat de millora.
Aquest oferiment d’oportunitat de millora, seria el que enforteix també el vincle entre docent i alumnat?
Clarament. Només aprenem allò que estimem. I només aprenem amb qui estimem. Les neurones mirall, ens diuen els estudiosos, funcionen per imitació de l’altre, però sempre hi ha aquest viatge d’estimació. Si un profe fa una cosa amb passió, els nanos aprenen perquè la passió és la que comporta l’aprenentatge, no allò que estigui explicant o fent. I, de la mateixa manera, si hi ha un vincle poderós entre aquest docent i l’alumnat, els alumnes aprenen perquè aquest vincle és el que li dona a l’aprenentatge una solidesa i una força que no té el desafiament intel·lectual, que també fa aprendre molt, però que és més fred. L’ideal, per a mi, són les dues coses: desafiament intel·lectual i vincle personal.
Si un profe fa una cosa amb passió, els nanos aprenen
El desafiament és molt interessant per fer hipòtesis i despertar la curiositat humana i, per tant, ensenya moltíssim. Si a això, que ja és prou fort, li afegim el vincle personal, d’estimació, l’efecte Pigmalió positiu, és a dir, de dir jo espero molt de tu i espero que ho faràs, això és potentíssim en l’aprenentatge. Si, a més, els recordes el paper social, poses molta força en el bé comú, en construir ciutadania, en construir democràcia, perquè no només estem preparant persones sinó que també estem preparant ciutadans i ciutadanes i, per tant, aquests ciutadans i ciutadanes han d’enfortir aquest bé comú i aquesta democràcia. Hi ha un paper social rellevant de l’escola que no només es limita a l’equitat, que també, és a dir, aconseguir que les diferències s’escurcin en la mesura que sigui possible. Hi ha diferències socials i econòmiques i, a més, estem construint ciutadania, i aquest vector no el podem obviar perquè, si no, se’ns poden transformar en petits egoistes. L’escola està construint també democràcia.
Com es crea pensament crític des de l’escola?
El pensament crític es basa en aquesta dissonància cognitiva. Estimular la curiositat generant problemes i, aleshores, tot el que ve darrere: argumentar, fer hipòtesis… Qui ens ha ensenyat a treballar críticament quan estàvem estudiant? És que tampoc ens ho han ensenyat als adults, és quelcom que hem anat agafant amb els anys, però tampoc no hem fet una reflexió sobre com es transmet. Tenim clar que és un objectiu fonamental, però si et pregunten com es fa… Si tu ho tens clar, però no saps com es fa, és inútil aquest coneixement.
Si féssim una enquesta, la majoria de mestres claríssimament dirien que volen treballar el pensament crític, que és l’objectiu bàsic d’aquesta feina. Perfecte, i com ho fas? Et trobaries un munt de gent que diria ‘fent què pensin’. Però, com fas que pensin? Si tenim el què però no tenim el com, el problema està aquí. Com que no ens ho han ensenyat, als docents, i jo ho entenc perfectament, els fa molta por posar-se en risc. Tinc uns coneixements, no en dubto, els he après al llarg de molts anys, aquí no pateixo; però quan m’obro a fer un diàleg filosòfic, això no ho sé fer. I si em pregunta una cosa que no sé? Aquí apareixen les pors. O, jo no sé fer-ho això, és molt difícil fer una dissonància cognitiva…
D’alguna manera, el pensament crític ajuda a qüestionar el que sempre s’ha dit.
El pensament crític és qüestionar la tradició. És a dir, la pobresa en el món no la podem solucionar. Això és el que diu la tradició. Sempre hi ha hagut pobres, no hi podem fer res. Mentida, clar que podem fer, perquè la pobresa no és una llei de la natura, la pobresa és una creació humana, per tant, la podem canviar, la podem millorar, com a mínim.
Entenc que en aquests 35 anys de trajectòria com a docent, encara t’apassiona. Però, en aquest temps, quants companys i companyes has vist que han llançat la tovallola?
Alguns, i també ho entenc. És veritat que tu has après a fer les coses d’una determinada manera i després t’ho canvien tot. Això és el que ha passat una mica amb la docència. Però, clar, és l’essència, perquè la docència és aixecar persones, és ensenyar a persones, i les persones i el món van canviant, va canviant l’economia i va canviant tot. S’ha d’entendre que per a alguns docents això és un sotrac. Diuen, és que això és el que jo vaig aprendre, vaig tirar-me cinc anys per aprendre a fer això, i ara m’estan demanant que no faci això i no m’estan oferint com ho he de fer. I jo, a més, no vull sortir d’aquí, perquè aquí és on em sento segur o segura, és on jo veig que tinc el control, que no m’equivocaré.
No s’ha de pressuposar una mala intenció. Tota persona que es fa docent, jo li pressuposo molt bona intenció. Si s’ha fet docent és que té ganes de canviar les coses, però sí que és veritat que es demana que facin coses molt diferents, amb gent al voltant molt diferent, sense prou mitjans… S’ha d’entendre aquest desencís.
De fet, parles del desgast de la feina, amb un salari que no dona per luxes i una vocació que no està reconeguda socialment, com que tothom sap el que ha de fer el docent…
Són capes que vas portant i que costen de portar. Crec que has de ser una persona lúcidament optimista.
Educar en temps difícils toca molts aspectes, però podríem resumir que defensa el necessari triomf de l’optimisme davant el desànim?
Sí, el que es defensa és que el docent ha de ser un artista reflexiu i, per sobre de tot, que estimi la vida, la professió i els alumnes que li han estat confiats.
En l’article anterior vam entomar el repte de dotar a les famílies d’algunes eines per educar en sexualitat des de la curiositat, la creació d’espais de confiança i escolta i la importància de revisar(-nos) abans de jutjar i sentenciar.
Però com sabem, la sexualitat entesa com a procés vital i integral no es queda enclaustrada a casa i també impregna altres àmbits com, en aquest cas, l’educació formal. I aquí és on entren en joc el professorat i la resta de professionals de l’educació que, coneixedores com ningú dels imaginaris, expectatives i actituds dels i les adolescents, encaren el gran desafiament actual: com eduquem en unes sexualitats respectuoses i plaents des de les aules, sent conscients de l’impacte que té la pornografia en el nostre alumnat?
El professorat no pot ni ha d’assumir la responsabilitat de ser l’únic agent educatiu en temes de sexualitat
Comencem recordant que, si bé les aules són un espai de socialització clau, el professorat no pot ni ha d’assumir la responsabilitat de ser l’únic agent educatiu en temes de sexualitat. Dit això, també sabem que és a les aules on –molt sovint sense buscar-ho– s’escolten i es posen sobre la taula molts dubtes i reflexions al voltant d’aquesta temàtica. Aquestes són les que ens toca agafar al vol i portar al grup de la manera més orgànica i clara possible. Però com ho fem? Com aconseguim que el grup no es tanqui en banda des de la vergonya, la incomoditat o el passotisme? Doncs, per començar, acceptant que parlar de sexualitat comporta de forma gairebé inevitable reaccions com aquestes i que, per tant, hem de poder parlar-ne des d’aquí. Assumint també que a vegades se n’haurà de parlar com a resposta a algun comentari o reflexió que s’hauran fet entre ells/es: “ets un maricón”, “vestida així sembla una puta”, “que et donin pel cul”, etc., i al que caldrà posar-hi atenció per tot el que se’n destil·la. Quan això passa la majoria de vegades ens agafa per sorpresa, hem de poder veure si volem aturar-ho i tirar endavant amb la classe, perquè no tenim temps d’abordar-ho, o bé si estem disposades a fer una feina més profunda. Si és així, podem introduir-ho de la següent manera:
“Sé que el tema us fa pal i que no és el que us vindria més de gust parlar amb mi, però no puc ni vull deixar passar aquest comentari que acabo de sentir i, per tant, en parlarem”.
Posem sobre la taula la incomoditat que la temàtica pot generar, però també la necessitat de parlar-ne per poder reparar els malestars o dolors que ha causat.
Com a referents, hem de poder posar límits que, pel bé del grup, no es poden creuar i els hem de saber comunicar.
Qualsevol oportunitat és bona per parlar sobre els prejudicis, les creences i imaginaris que bolquem a l’hora d’expressar-nos.
És molt important que no ens quedem en la prohibició del comentari, i que puguem portar al grup el seu impacte: “com us ha arribat a la resta?”, “jo estic notant incomoditat i tensió, crec que això no és només meu”.
Parlem de la facilitat amb què poden “escapar-se” aquests comentaris quan no et travessen, quan et pots permetre deixar-los anar des del privilegi sense girar-te i veure el dolor que causen.
El que volem és generar proximitat i confiança, i això no s’aconsegueix des de la crítica i la reprovació
Quan això s’aborda no podem oblidar que el que volem és generar proximitat i confiança, i això no s’aconsegueix des de la crítica i la reprovació directa. Això no només aplica al que diuen, sinó també als mitjans i plataformes als quals atribuïm la “mala influència”: webs pornogràfiques, contingut sexual explícit a xarxes socials, sexting, aplicacions de pagament, la IA, etc. Ens toca baixar de l’estrada i entrar des de la curiositat i el desconeixement i, si som tutores i tenim confiança amb el grup, podem posar-ho sobre la taula:
“Realment hi ha moltes coses que se m’escapen sobre aplicacions com Only Fans. Quan va aparèixer tenia una funció molt diferent a la que té ara, però té molt èxit. Com s’ho ha fet per fer-se tan famosa? Quin perfil de persones utilitza l’aplicació? Vosaltres hi entreu? I si és així, entenc que hi esteu comodes amb el què hi trobeu?”
No és necessari parlar directament de conceptes com: pornografia, sexualització, cosificació femenina, etc. Podem entrar-hi des de llocs més “neutres” i, de mica en mica, anar aprofundint. Si partim des del judici ho rebran com una conversa alliçonadora i probablement se’n desmarcaran.
Des de la pregunta obrim un espai molt més horitzontal amb l’alumnat que el convida a què ens descobreixin i ens expliquin, intercanviant així, els rols educatius. Això els permet fer-se seu l’espai de diàleg, moderar-lo i que hi entrin en joc noves significacions i referents que a nosaltres ens tocarà integrar si volem continuar creant aquests espais.
Ens cal entendre que les xarxes socials configuren, des de fa temps, noves formes de relacionar-nos que els joves han incorporat de manera fàcil i orgànica. Això no fa que siguin menys vàlides, simplement se’ns escapen en molts sentits, i això ens encén les alarmes.
Recomanem pel·lícules on el sexe no s’enfoqui ni es visqui des de l’artificialitat i el coitocentrisme, incorporem referents visuals (còmics, curts, art digital, etc.) que esquerdin la mirada cisheteronormativa
Sabem que la curiositat i el debat són la base per identificar i desgranar creences i discursos masclistes en la sexualitat, però no ens podem quedar aquí. Després d’escoltar-les, ens toca a nosaltres compartir què és el que ens grinyola, parlar dels missatges, expectatives i projeccions irreals i violentes que es destil·len i de les quals nosaltres també en som receptores. És important deixar clar que gran part de la pornografia mainstream –tot i que això ja està canviant– està feta per persones adultes, i que la majoria de consumidors també ho són, per tant, no és un problema exclusiu del jovent, però sí que ho és per a ell igual que per la resta de la societat. I és clar, si ens encoratgem a fer una crítica d’aquesta, ens toca estar a l’altura també a l’hora d’aportar propostes i recursos alternatius als productes pornogràfics que perpetuen una visió cisheteropatriarcal de la sexualtaitat. Us proposem alguna reflexió d’aquest tipus:
“Crec que moltes de les crítiques cap al porno no us venen de nou i sou conscients de l’impacte que pot tenir a l’hora de relacionar-nos amb altres persones. No vull fer-me més pesada amb això perquè crec que tothom, o gairebé tothom, té molt clars els imaginaris masclistes i violents que se’n desprenen. Però què és el que volem veure doncs? Quines són les alternatives a això? Vosaltres en teniu?”
Les joves ja estan cansades d’escoltar l’impacte que té el porno, sobretot perquè normalment això porta a una revictimització i estigma de les dones i ja s’ho saben. Parlem amb elles de la importància del coneixement dels propis límits, però sobretot del propi desig i plaer. Però també deixem-los clar que si pel que sigui en algun moment no poden comunicar o posar aquests límits, cal que ho puguin compartir també i espolsar-se’n la culpa o la responsabilitat. De vegades busquem l’altre extrem d’apoderament amb les noies i ens oblidem de les barreres i exigències socials i estructurals.
Parlem amb ells de les expectatives, la pressió social entre iguals, els mandats de gènere que els obliguen a estar sempre a punt i disposats a tenir sexe, de l’ideal de potència i força, del control i l’abús de poder com a falsos imperatius de la masculinitat. I preguntem-nos a què els porta tot això.
Anem més enllà, donem-los i demanem-los alternatives i recursos després del no rotund i condemnatori de sempre. Busquem influencers que parlin de la sexualitat des d’un altre lloc, recomanem pel·lícules on el sexe no s’enfoqui ni es visqui des de l’artificialitat i el coitocentrisme, incorporem referents visuals (còmics, curts, art digital, etc.) que esquerdin la mirada cisheteronormativa que es mostra en el porno mainstream.
I amb tot això, arribem a una de les reflexions més importants: el professorat no té l’obligació professional ni moral de ser expert en educació sexual, però sí de poder acompanyar l’alumnat en els seus processos vitals, ja que tots ells interfereixen en el seu dia a dia a l’institut. Us convidem a fer pinya amb la resta de la comunitat educativa per intervenir des d’una perspectiva comunitària, i sobretot, a tenir clars els serveis i entitats del territori a les quals poder demanar suport i assessorament quan la situació ens sobrepassi. Perquè no arribem a tot, però en el que puguem, val la pena estar a l’altura.
El cicle de l’educació: Cinema i debats per créixer junts. Aquest és l’enunciat amb el qual la Fundació Periodisme Plural, que edita Catalunya Plural, El Diari de l’Educació, El Diario de la Educación, El Diari de la Sanitat i El Diari del Treball, posa en marxa una programació estable de sessions dedicades al potencial pedagògic i transformador del cinema.
El cicle celebra els deu anys de El Diari de l’Educació i està pensat especialment per als seus subscriptors, però està obert a tots els ciutadans i, per tant, animem els lectors de tots els mitjans de la Fundació a participar-hi: podeu comprar l’entradaaquí o a la taquilla.
El cicle és fruit de la col·laboració entre la Fundació Periodisme Plural i els Cinemes Girona de Barcelona i els Cinemes Can Castellet, de Sant Boi. L’estrena és el proper 1 de març a les 18.30, als cinemes Girona, amb la projecció de la pel·lícula El mestre que va prometre el mar.
La sessió servirà també per celebrar els deu anys de El Diari de l’Educació. Precisament, el primer acte del diari, el 4 de desembre del 2013 (un mes abans de sortir), va ser protagonitzat per la mateixa història, en aquell moment en forma de documental, a El retratista.
Tant la pel·lícula com el documental estan basats en el llibre Antoni Benaiges, el mestre que va prometre el mar, de Francesc Escribano i Sergi Bernal. Llibre, documental i pel·lícula salven del silenci la vida i l’obra d’Antoni Benaiges, un mestre català que, destinat a l’escola rural de Bañuelos de Bureba (Burgos), va aplicar la pedagogia Freinet, amb la participació cooperativa de l’alumnat i l’ús de la impremta per confeccionar una revista escolar ―encara se’n conserva algun exemplar― a partir dels textos lliures dels infants. Va morir afusellat pels falangistes a l’inici de la Guerra Civil.
Aquell primer acte de El Diari de l’Educació portava per títol “Escola de la República, mestres de llibertat”. Van participar-hi els autors del documental, Alberto Bougleux i Sergi Bernal, i vam tenir l’honor de comptar amb dues figures que han quedat en la nostra memòria com a referents de compromís cívic: l’aleshores presidenta de Rosa Sensat, Irene Balaguer (1948-2018), i l’historiador Josep Fontana (1931-2018).
En aquesta ocasió, la pel·lícula també anirà seguida d’un debat sobre la necessitat de mantenir la memòria de la llibertat en moments en què torna a ser molt necessari defensar els valors que encarnava el mestre Antoni Benaiges.
Sala de profesores, la segona sessió del cicle
La segona pel·lícula del cicle porta per títol Sala de profesores, i es projectarà als cinemes Castellet de Sant Boi el dimecres 6 de març, a les 18.30. Jaume Cela ha escrit sobre aquesta pel·lícula: “no us la perdeu, és una de les millors pel·lícules que mostren el món educatiu (…). Al llarg de la història apareixen temes com la protecció de la privacitat, els prejudicis, l’assetjament escolar, l’ús de les tecnologies ―sobretot quan intensifiquen els problemes―, les xarxes socials, les diferències de criteri entre el grup de professors, el paper de la direcció de l’escola, les relacions mestres-alumnes, la manera de comunicar-se, el pes de les famílies, l’organització escolar i la resolució de conflictes…”
Jaume Cela recorda que “l’escola és un reflex de la societat. Cada problema escolar sorgeix de la mateixa societat, no n’inventa de nous, i aquesta pel·lícula tan recomanable és una mostra evident dels valors que es viuen fora de les aules i que malden per introduir-se dins de cada centre (…). Jo patia pel final. Com acabarà aquesta història tan complexa? Un mal final et pot espatllar tot el que has vist o llegit anteriorment. Però estalvieu-vos el patiment. El final, d’una ambigüitat aclaparadora, és esplèndid perquè no et dona una resposta tancada. Mostra i et deixa a la intempèrie. L’espectador és responsable de la interpretació que ha de fer. Em trec el barret”.
Sobre tota aquesta complexitat, a la qual els docents s’enfronten cada dia, en parlarem després de gaudir de la pel·lícula. Ho farem als cinemes Castellet de Sant Boi, fruit de la vocació de la Fundació Periodisme Plural, que edita, també, el portal Catalunya Metropolitana.
La voluntat del cicle és alternar pel·lícules clàssiques, com Los 400 golpes, de François Truffaut (1959) o La lengua de las mariposas, de José Luis Cuerda (1999) amb pel·lícules d’estrena, com les que protagonitzaran les dues primeres sessions. Es tracta de projectar pel·lícules que ens motivin per fer, després, uns debats sobre els reptes i els valors de l’educació. El cinema és el camí per trobar-nos i reflexionar plegats.
