Just Deploy It!

Etiqueta: aprenentatge

  • Madurar

    Madurar

    Actualment, travessem uns anys en els quals predomina l’ús de les pantalles, on molts adults deixen els seus telèfons mòbils als infants per “entretenir-los”, on sovint es protegeix, a vegades en excés, els infants, provocant que creixin menys madurs, més insegurs i amb menys eines. I això, no és cosa de la maduració cerebral. És responsabilitat dels adults i és cura de l’entorn.

    Crec que en lloc de parlar d’edats de maduració i buscar justificacions, hem de treballar perquè els infants madurin la seva capacitat emocional i comunicativa i la seva autonomia ja des de ben petits, i s’empapin de bones relacions i d’una bona comunicació al seu voltant.

    L’infant de tres anys ha d’aprendre a posposar una activitat, ha d’aprendre que no sempre pot fer el que ell/a voldria i ha d’aprendre a gestionar la frustració. L’adult és el referent, i és l’adult qui ha de tenir les eines per transmetre-les. Si l’adult no les té, perquè és un adult infantil o poc madur (perquè és clar, fins als 35 no tenim el cervell plenament desenvolupat…  anem pel pedregar.

    Un entorn amb vincles sans i comunicació sana i espais educatius on les persones aportin empatia i mirada sensible, ajudarà que la maduració sigui abans dels 35 (esperem!).

    L’infant de tres anys ha d’aprendre a posposar una activitat, ha d’aprendre que no sempre pot fer el que ell/a voldria i ha d’aprendre a gestionar la frustració

    D’altra banda, trobo molt erroni parlar de crisis segons l’edat de les persones, ja que de crisis en travessem moltes i variades, i sí, benvingudes són com a oportunitat per seguir aprenent, però una persona que s’acosta als 40 i té un treball personal constant (de fet, és un treball permanent fins que morim) serà una persona que aportarà reflexió i crítica (i també autocrítica), i això no voldrà dir que està en crisi, ans al contrari, voldrà dir que fa estona que ha obert els ulls i que mira d’ajudar a obrir-los a les altres persones.

    Crec que cadascuna s’ha d’ocupar de la seva parcel·la i fer-ho el millor que pot, i no entrar en parcel·les on no tenim ni la formació ni la competència.

    Crec també que és important parlar del que sí tenim a les nostres mans i aportar, col·lectivament, solucions i mirades diverses, des d’espais de diàleg on totes les persones hi tinguin cabuda.

    El meu treball personal ve d’haver rebut l’acompanyament i les eines per desplegar-me amb seguretat i curiositat per seguir aprenent, i ve de fonaments segurs que m’han donat confiança per ser qui soc.

    No va d’edats maduratives, va de sensibilitat, va de reflexió, va de comunicació i de relacions sanes ja des de la infància, a banda de les experiències personals que també contribueixen a construir el caràcter de cada persona.

    Un infant que hagi passat per un dol d’un familiar molt proper, per una separació, per situacions extremes de vulnerabilitat econòmica, o que hagi viscut en un entorn de consum, o de conflictes diversos, són experiències que faran madurar aquella persona a un ritme molt més accelerat que no pas algú que ho ha tingut tot o que no ha après a valorar el que té, i que malauradament és la imatge amb la qual sovint ens trobem.

    Hi ha infants molt madurs, i adolescents més viscuts i amb més estructura reflexiva que molts adults del seu voltant.

    Com a adulta i pedagoga, aprenc, reflexiono, aporto mirada crítica i agraeixo el camí fet, que són els senyals de maduresa més importants i els que crec que hem de transmetre a les nostres joves, ajudant-les a transitar les dificultats amb les quals s’hi trobaran, oferint espais d’escolta i confiança per pensar conjuntament amb elles què volen fer, i aportant un guiatge des del respecte i la reflexió compartida.

    I no podem esperar als 30, ni als 35, per fer-ho.

  • Aire urbà no apte per a cervells infantils

    Espanya es va lliurar aquest any d’una demanda de la Comissió Europea per incomplir des de 2010 la normativa europea sobre qualitat de l’aire. Però aquesta exoneració in extremis –s’enfrontava a un ultimàtum– no significa que l’aire aquí sigui net. El 90% dels espanyols respira més contaminació del que l’Organització Mundial de la Salut (OMS) considera acceptable, i la seva esperança de vida pot escurçar-se fins a dos anys per això –pronòstic que l’OMS estén a tots els europeus–.

    Les males notícies no acaben aquí. Un nombre creixent de recerques demostren que l’aire contaminat és tòxic per al cervell dels nens i llastra el desenvolupament cognitiu. Els experts reclamen mesures per protegir col·legis i zones infantils, alguna cosa que ciutats com Madrid i Barcelona encara no contemplen malgrat haver iniciat ambiciosos plans anticontaminació.

    Respirar aire contaminat causa i agreuja malalties respiratòries i cardiovasculars. L’Agència Europea del Medi ambient (EEA) atribueix a la contaminació la mort prematura de 30.000 persones a Espanya. L’efecte sobre el cervell de fetus i nens encara no es tradueix en nombres en un informe i es coneix des de fa menys temps. Però les evidències són contundents.

    Com sol ocórrer en els estudis sobre la influència de l’ambient en l’organisme –ja sigui el nexe entre tabaquisme i càncer o entre dieta i malaltia cardiovascular–, és complex demostrar una relació causa-efecte entre el fum del tràfic i l’alentiment de l’aprenentatge en nens. Però els estudis observacionals mostren una correlació tan clara i abundant que els experts no dubten a apel·lar al principi de precaució.

    Durant la primera dècada del segle XXI van començar a acumular-se evidències del que dos experts en salut ambiental, Phillipe Grandjean i Philip Landrigan, van descriure en 2014 en The Lancet Neurology com una «pandèmia de neurotoxicidad» en nens.

    Tots dos mèdics detectaven un «augment en la incidència d’autisme, trastorn per dèficit d’atenció i hiperactivitat, dislèxia i altres problemes cognitius», i ho atribuïen a un conjunt de coneguts neurotòxics, com el plom, el metilmercuri o el toluè. Però també advertien de la possible existència de més compostos nocius per al desenvolupament del cervell, encara sense identificar. Diversos indicis apuntaven al fet que almenys parteix d’ells podrien procedir del tràfic.

    Un treball de 2008 trobava inflamació en el cervell de nens i gossos a Ciutat de Mèxic, i culpava a l’alta contaminació. Efectes similars es van observar poc després en rates exposades a tubs de fuita de motors dièsel. Les partícules generades pels motors, especialment els dièsel, són tan petites que podrien passar dels pulmons a la sang i arribar al cervell, generant inflamació.

    En 2010, un grup d’investigadors liderats per Jordi Sunyer, del CREAL –avui ISglobal–, a Barcelona, van decidir buscar un possible vincle entre contaminació del tràfic i aprenentatge infantil. El seu projecte BREATHE va ser finançat amb gairebé 2,5 milions d’euros del Consell Europeu de Recerca (ERC). «Postulem que la contaminació del tràfic, en particular les partícules ultrafines (…), obstaculitza el desenvolupament cerebral», van explicar els investigadors.

    Aviat aquesta hipòtesi de partida es va veure recolzada. Un treball publicat en 2015 en PLOS Medicine mostrava que el desenvolupament cognitiu dels nens que van al col·legi en zones d’alta contaminació és més lent. En un any els escolars exposats a poca pol·lució van millorar un 11,5% la seva memòria de treball, mentre que en els col·legis amb aire de pitjor qualitat la millora va ser de solament un 7,4%.

    L’estudi va consistir a mesurar durant un any habilitats cognitives de 2.715 nens de 7 a 10 anys de 39 col·legis de Barcelona, descartant en tant que sigui possible l’efecte de factors que se sap que influeixen en el desenvolupament, com la classe social. «La deterioració de les funcions cognitives té conseqüències per al rendiment escolar», va dir Sunyer en 2015. «Els nens de les zones amb major contaminació podrien estar en una situació de desavantatge».

    Altres resultats de BREATHE han anat en la mateixa línia. Els investigadors van estudiar també, al llarg d’un any, la relació entre nivells de contaminació dins i fora de les aules i la capacitat d’atenció dels nens i nenes. «Els increments en els nivells ambientals procedents del tràfic es van associar a una disminució en tots els processos d’atenció a les aules», van explicar els autors en 2017 en la revista Epidemiology.

    Els dies de més pol·lució els nens van mostrar «un retard equivalent a més d’un mes en la millora natural de la velocitat de resposta» esperable per l’edat. «És una evidència més de la necessitat d’evitar la contaminació atmosfèrica al voltant dels centres escolars, i especialment la dels vehicles dièsel», va declarar Sunyer.

    Els més vulnerables

    L’efecte de la contaminació sobre els nens és important perquè el seu cervell està en ple desenvolupament. També el dels fetus. Diversos estudis a Europa i els Estats Units mostren que quan les embarassades respiren aire contaminat, els seus fills es ressenten.

    Entre 1998 i 2006 un grup liderat per Frederica Perera, avui directora del Centre de Salut Ambiental Infantil de la Universitat de Columbia (Nova York, EUA), va reclutar a 720 embarassades residents en barris de baixos ingressos a Nova York, com Harlem o South Bronx. D’elles, 665 van portar durant 48 hores una motxilla amb equips de mesurament per a un tipus de contaminants anomenats hidrocarburs aromàtics policíclics (PAH), que s’emeten en cremar combustibles fòssils i que, segons han mostrat estudis en animals, són neurotòxics que travessen la placenta i poden causar inflamació, estrès oxidatiu i lesions vasculars en el cervell del fetus.

    Els treballs amb aquesta cohort de parelles mare-fill van començar a publicar-se fa uns quinze anys i mostren que a major exposició a PAH de les mares, pitjor desenvolupament neurològic dels fills. Els nens que van respirar més PAH van obtenir pitjors puntuacions en test d’intel·ligència general i verbal, i tenen més risc de patir ansietat, depressió i dèficit d’atenció.

    El 2012 el grup de Perera va fer escàners cerebrals a 40 nens de la cohort. Els resultats, publicats en JAMA Psychiatry el 2015, revelen alteracions morfològiques en els cervells dels nens amb major exposició, en concret menys substància blanca –la que formen els axons de les neurones–en l’hemisferi cerebral esquerre. Aquest tret «es va associar amb un processament més lent de la informació durant les proves d’intel·ligència» i amb problemes de comportament.

    A Espanya existeix el Projecte INMA-Infància i Medi ambient, una cohort d’unes 4.000 parelles mare-fill reclutades entre 1997 i 2008 en set regions espanyoles. Fa uns anys investigadors d’ISGlobal coordinats per Mònica Guxens van començar a analitzar la relació entre exposició a diòxid de nitrogen –un dels principals contaminants del tràfic– i capacitat d’atenció en nens de la cohort INMA.

    Una publicació l’any passat en Environment International revela que les exposicions altes es relacionen «amb un retard en la capacitat de nens i sobretot de nenes». Guxens va declarar: «Es desconeix encara l’impacte clínic d’aquesta falta d’atenció, però podria tenir implicacions per a tota la població a causa de la ubiqüitat de l’exposició».

    Els resultats de diferents grups de recerca en diferents llocs conflueixen. Un article de revisió publicat en 2015 en Endocrinology mostra «un augment exponencial» d’aquest tipus d’estudis en l’última dècada, amb resultats que ofereixen «evidències suficients» que l’exposició pre i posnatal sobretot a PAH, partícules molt petites i òxids de nitrogen incideix negativament sobre la intel·ligència global i la capacitat d’atenció, i augmenta el risc de sofrir trastorns de l’espectre autista. Aquest efecte «no pot ser ignorat: ha d’aplicar-se el principi de precaució per protegir als nens», conclouen els autors.

    Política municipal basada en l’evidència

    Malgrat aquests advertiments, els embussos entorn dels col·legis a les hores d’entrada i sortida són quotidians a les ciutats espanyoles. El missatge triga a calar. Solament en la ciutadania, o també entre els polítics?

    Xavier Querol, de l’Institut de Diagnòstic Ambiental i Estudis de l’Aigua (IDAEA) del CSIC, a Barcelona, porta dècades no solament investigant la qualitat de l’aire –és un dels autors en BREATHE– sinó també assessorant responsables polítics. Assegura que, quant a coneixement del problema, Espanya està a l’altura dels països del seu entorn. En la presa de mesures, en canvi, «hem anat més lents».

    Ángeles Cristóbal, sotsdirectora General de Sostenibilitat de l’Ajuntament de Madrid, no lleva un àpex d’importància a les evidències científiques. La ciutat està engegant l’anomenat Pla A, que engloba les mesures més dràstiques mai preses a Madrid per millorar la qualitat de l’aire. El Pla A restringeix l’accés dels vehicles a una àmplia zona central de la ciutat; bonifica als més ‘nets’; potencia el transport públic i renova la seva flota amb vehicles de baixes emissions. Es creu que així es reduirà fins a un 30% les emissions d’òxids de nitrogen, el contaminant que sistemàticament superava els límits a Madrid. «Millorarà la qualitat de l’aire de tota la ciutat», diu Cristóbal. Encara que encara no hi ha gens previst específicament per als col·legis.

    A Barcelona tampoc, però Cristina Castells, directora d’Energia i Qualitat Ambiental de l’Ajuntament, coneixedora dels resultats del projecte BREATHE, explica que han decidit estudiar la situació de cada col·legi en concret: «No en tots cal prendre les mateixes mesures: depèn de la situació, de quin sigui la manera de transport habitual dels nens… fins i tot de la disposició del pati o de les aules».

    A Berlín «es té en compte el soroll i la contaminació ambiental quan es planifica la construcció de noves instal·lacions, així que els col·legis i zones de joc més nous rarament estan prop de les vies de més tràfic», explica Martin Lutz, Cap de Sector de Gestió de Qualitat de l’Aire en aquesta ciutat. A part d’aquesta mesura la ciutat ha dedicat molt esforç a la instal·lació de filtres en els cotxes, perquè «coneixem la toxicitat de les partícules ultrafines que emeten especialment els dièsel (…). Sembla més eficient atacar el problema en la font, és a dir, en els tubs de fuita».

    A Londres, el combat a la contaminació és, almenys en teoria, una prioritat política. L’alcalde ha anunciat campanyes de mesurament de qualitat de l’aire en els col·legis i enviarà alertes als centres quan hi hagi becs de contaminació. Regne Unit i Alemanya són dos dels sis països que sí seran demandats per la Comissió Europea davant el Tribunal de Justícia Europeu per incomplir la normativa sobre qualitat de l’aire.

    Les solucions al problema de la contaminació triguen a fer-se efectives. Mentre arriben no es pot deixar de respirar, però «hi ha coses que es poden fer des de ja, com deixar de carregar i descarregar els nens enfront de l’escola», deia Jordi Sunyer en una intervenció en Facebook l’any passat; «això s’hauria de fer a 100 metres i desplaçar el tràfic que passa per davant del col·legi a 50 metres com a mínim».

    Alguns pares creuen que portant als seus fills amb cotxe estaran a resguard de l’aire contaminat: error. El 2014 diversos polítics britànics van seguir la seva rutina londinenca equipats amb mesuradors d’aire, i van sorprendre als propis investigadors amb les dades: travessant la ciutat amb cotxe s’exposaven fins a deu vegades més contaminació. Els sistemes de ventilació del vehicle absorbeixen el que surt del tub de fuita del cotxe de davant i ho injecten en les fosses nasals dels passatgers. La millor opció és caminar el més lluny possible de la calçada i per vies de poc tràfic. I, si no, el transport públic.

    Diversos grups estudien també el paper de la vegetació urbana per combatre la contaminació. Hi ha troballes curioses, com que els arbres no sempre són bons. Per exemple, als carrers flanquejats per edificis alts, que acaben formant un canó per on passa l’aire, la qual cosa convé són els arbustos baixos i els jardins verticals, expliquen investigadors de la Universitat de Surrey (Regne Unit). Els arbres, en canvi, atrapen els contaminants i fan que la seva concentració augmenti prop del sòl. Els arbustos baixos també són efectius com a barrera entre la calçada i les voreres.

    L’assassí silenciós i la desigualtat

    No consola saber que el fenomen és global. En tota Europa les morts prematures són més de 400.000, i de fet la Comissió portarà davant el Tribunal de Justícia europeu, per la seva alta contaminació, a França, Alemanya, Regne Unit, Itàlia, Romania i Hongria. La contaminació roba entre 2 i 24 mesos de vida a cada europeu, en funció del grau de contaminació del lloc on visqui. I això és tenir sort.

    L’OMS acaba de publicar un informe en el qual estima que «el 90% de la població mundial respira aire contaminat» i que hi ha regions del Mediterrani oriental i del sud-est asiàtic on se superen fins a cinc vegades els límits que aquesta organització considera acceptables. La contaminació –afirma l’OMS– és un ingredient més del cercle viciós de la pobresa, i un molt poderós: dels set milions de persones que moren a l’any a tot el món per respirar aire contaminat, el 90% viu en països en vies de desenvolupament.

    Amb xifres tan impactants la pregunta és obligada: com no s’actua més i més ràpid? Experts d’àmbits diversos –qualitat de l’aire, gestió urbana, epidemiologia– ho atribueixen en part al fet que l’aire contaminat és el que l’OMS crida «un assassí silenciós». Cap certificat diu «causa de la mort: alta contaminació». I no obstant això l’aire contaminat és causa directa de càncers i patologies respiratòries i cardiovasculars.

    Aquest és un article de l’Agència SINC

  • Ciència ciutadana i aprenentatge servei

    No fa massa, la Fundació Catalana de l’Esplai va organitzar una jornada per presentar diferents projectes de ciència ciutadana i per relacionar aquestes experiències amb l’aprenentatge servei. Crec que va ser una iniciativa encertada, amb un gran futur per a totes les parts i amb possibilitats clares de sumar esforços en benefici dels joves, la ciència, l’educació i, naturalment, de l’entorn i de la comunitat. Anem, però, pas a pas. Abans de preguntar-nos per quins motius vincular ciència ciutadana i aprenentatge servei, dues paraules sobre aquestes dues tradicions de treball participatiu.

    La ciència ciutadana té com a objectiu incorporar ciutadans en la realització de tasques pròpies de la recerca científica. Animats per les enormes possibilitats que ofereix aquesta iniciativa, s’estan multiplicant els projectes, i més que en sorgiran en el futur. Tres exemples quasi a l’atzar: el Projecte Orenetes vol estudiar els ocells en el medi urbà i demana col·laboració per fer un cens dels nius d’oreneta cuablanca que permeti conèixer la població d’aquestes aus, els seus requeriments ecològics, i també preveure les mesures de protecció que necessita l’espècie; el Projecte Plàstic 0 parteix de la constatació que bona part dels residus que produïm els humans són plàstics i pretén, entre altres iniciatives, promoure la seva localització i classificació i també la detecció de micro plàstics a la sorra del mar per assolir en els dos casos un diagnòstic i buscar solucions; el Projecte Alerta Forestal està pensat per analitzar l’estat de salut dels boscos, i la seva proposta és recollir dades sobre diferents amenaces que poden patir els boscos amb la intenció de confeccionar mapes que ens donin una idea de la situació actual, del futur previsible i del que caldria fer per revertir alguns problemes.

    En aquests com en altres molts exemples estem davant d’un procés de creació de coneixement gràcies a la participació de la ciutadania en tasques de recerca científica. La suma de múltiples col·laboracions realitzades per ciutadans amb una variada formació científica permet completar tasques impossibles d’abastar d’una altra manera i assolir així resultats rellevants. El diàleg entre científics i ciutadans ajuda a detectar temes socialment rellevants, a fer-ho amb un major control de la ciència per part de la ciutadania, i també a eixamplar el ressò social i la implicació del conjunt de la societat en els canvis que inevitablement s’han d’emprendre en molts ordres de la nostra forma de vida.

    En síntesi, la ciència ciutadana és una magnífica eina de compromís social i de democratització del treball científic. Però a més a més permet als ciutadans implicats aprendre sobre la temàtica investigada i realitzar una positiva contribució cívica. En aquest sentit és important assenyalar que a banda d’aportar dades, interpretar-les o ajudar en el disseny de les recerques, els participants poden contribuir a crear opinió sobre els problemes abordats i a promoure accions de transformació.

    Si ara mirem la tradició de l’aprenentatge servei, ens trobem igualment amb una gran varietat de projectes. També tres a l’atzar: nois i noies que participen en una activitat de recuperació de la memòria històrica gravant persones grans que expliquen aspectes significatius de la seva vida i després difonen els resultats; futurs mestres de primària que fan un reforç escolar amb nois i noies que tenen dificultats d’aprenentatge; un grup classeque col·labora amb el Banc de Sang i organitza al seu barri una campanya de promoció de la donació de sang. Són alguns dels molts exemples d’una metodologia que combina l’aprenentatge curricular amb el servei a la comunitat.

    Potser ara estem en millors condicions de fer-nos una pregunta que plana des de l’inici: per què vincular ciència ciutadana i aprenentatge servei? El motiu és ben clar: comparteixen un nucli comú. En els dos casos els participants aprenen (es fan observacions, activitats de recerca o simplement s’estudia), en els dos es presta un servei altruista a la comunitat (s’ajuda a fer recerca i a difondre els resultats, s’ajuda alguna entitat social), i tot plegat es fa per assolir un repte real i a vegades urgent que motiva el projecte (pal·liar una necessitat d’una persona o d’un grup, o bé respondre una pregunta científica amb relleu social). Com dèiem, ciència ciutadana i aprenentatge servei tenen un mateix esquelet conceptual: enfrontar-se a problemes reals amb una intel·ligència col·lectiva que experimenta i aprèn per tal d’impulsar projectes de millora de la vida de la comunitat. Per tant, podem dir que la ciència ciutadana és també aprenentatge servei, o bé que una de les modalitats de l’aprenentatge servei és la ciència ciutadana. Naturalment, els dos àmbits tenen la seva especificitat, però poden establir potents sinergies en benefici de la ciència democràtica i de l’educació compromesa.

    El que imaginem, en alguna mesura ja s’està fent. La participació de les escoles en projectes de ciència ciutadana no és una novetat. De fet, quan es treballa amb escolars la metodologia de l’aprenentatge servei sovint està ja incorporada en els projectes de ciència ciutadana. I tampoc és nou veure projectes catalogats d’aprenentatge servei que són bons exemples de ciència ciutadana. Està clar que els noms i les tradicions no mereixen més temps. Crec que la qüestió és trobar formes de col·laborar que permetin al món de la ciència i al món de l’educació introduir la ciència ciutadana en el currículum de tots els escolars, i fer-ho amb els requeriments de la metodologia de l’aprenentatge servei. Seria una contribució al coneixement científic, a la democratització de la ciència, a la formació científica dels joves i, potser pel damunt de tot, a la seva formació com a ciutadans amb criteri científic, capacitat crítica i voluntat d’intervenir en la transformació de les formes de vida que avui van contra la vida.

  • “El que no s’aprèn a primer, s’aprendrà a segon: anar amb calma no és perdre temps, és respectar el ritme del cervell”

    Tothom ha sentit o pronunciat alguna vegada la frase “els nens són com esponges”, però fins a quin punt és correcta aquesta afirmació? Que les criatures en la primera infància assimilen millor certs estímuls és cert, però podem concórrer en el risc de sobreestimular-los? Els nens més menuts també s’estressen i els adults han de saber adaptar-se al seu ritme; perquè cada cervell és únic i únic serà també el pas de cadascú per l’aprenentatge. I del paper -protagònic- del cervell en aquest periple per l’educació en parlem amb el genetista David Bueno, abans de la seva xerrada al 28è Forum Local d’Educació: El valor de l’educació 0-3.

    Què fa que els nens siguin tan absorbents als coneixements i costums?

    En aquestes edats, el que fa el cervell és adaptar-se a l’ambient extern, sobretot a l’ambient social. És una etapa en la que es fan connexions que canvien físicament l’estructura del cervell per tal d’adaptar el comportament a l’ambient en el què es viu. Aquesta és una de les fites més importants del cervell perquè allà on es viu de petit, tradicionalment, era on es vivia tota la vida. Ara viatgem i ens traslladem, però com a espècie, durant centenars de milers d’anys, moríem on naixíem i, per tant, el que més ràpid s’adaptava al seu ambient, era el que més possibilitats de sobreviure, biològicament, tenia.

    En aquesta etapa condiciona l’estructura del cervell i, per tant, el comportament que tindrà la persona durant tota la seva vida. Un infant que neix en un ambient d’alta conflictivitat serà més impulsiu, ja que en un ambient en el que hi ha amenaces, s’ha de respondre sense pensar, perquè si no, no sobrevius. Encara que tot és reconduïble, perquè el cervell sempre és plàstic, el que s’aprèn instintivament en les primeres etapes de la vida en una tarda, pot requerir d’anys amb el suport de psicòlegs per a ser canviat.

    I quin paper juga la bressol en aquesta etapa?

    La petita infància és el moment en que es basteixen les bases dels aprenentatges posteriors i, per tant, ens cal generar un ambient enriquidor. I dic això, perquè tot i que és una etapa en la que s’aprenen moltes coses importants, mai no seran coneixements que es podran enumerar en un futur. I és que ningú no recorda res abans dels tres anys, per tant, no cal atapeir-los d’ensenyances sinó proporcionar-los un espai en el que puguin explorar lliurement, on tinguin jocs, accés a la natura, contes…i relacions socials amb els companys. I aquí ve la gràcia de l’escola bressol.

    L’escolarització és clau en aquesta etapa per a posar-los en contacte amb nens i nenes de la seva edat, en un ambient en el que tinguin llibres, cançons i art a l’abast. Que puguin explorar què és la pintura, el fang o la música. Que toquin un instrument o repiquin contra el terra encara que no segueixin cap ritme perquè encara que ens pugui semblar un entreteniment, aquestes descobertes estan augmentant les connexions del cervell. I com més connexions tingui, més adaptables seran en un futur i més coneixements podran atresorar quan arribi el moment.

    Es pot arribar a una sobreestimulació?

    És clar, i s’ha d’evitar perquè porta a l’estrès, que és la resposta que dóna el cervell quan li demanem més del que pot fer, ja que ho percep com una amenaça. Si una criatura s’estressa ho manifestarà, segurament, de manera diferent a la d’un adult: estarà més irascible i més apàtic, tant que es tancarà en sí mateix.

    Per tant, de tant voler ensenyar-los, acabem generant un rebuig: no és el moment de farcir-los, sinó de donar-los elements per a que siguin ells mateixos els qui ho explorin. Pensa que quan descobreixes per tu mateix mai et sobreestimules, perquè quan arribes al teu límit ho deixes estar.

    Com afecta al desenvolupament neuronal la socialització en aquesta primera infància?

    Si et quedes tancat tota la infància en una família amb una cultura concreta després et costarà molt més assimilar la diversitat amb la que, segur, hauràs de conviure. Si t’eduques amb ella, per contra, la barreja és completament assumible. Però això no vol dir que calgui estar vuit hores a la bressol, no hauria de ser un aparcament pels nens. Sé que de vegades no hi ha massa remei, degut a la feina dels pares i mares…i és precisament per la manca d’estímuls que hi ha sovint a la llar (no per falta de voluntat, sinó per qüestions de conciliació), que la bressol és insubstituïble.

    I els qui decideixen escolaritzar els seus fills a casa en aquesta etapa, què haurien de tenir en compte?

    Que no deixin mai de banda l’exploració: no cal explicar-los grans coses ni estar a sobre tota l’estona. Sovint els elements més quotidians poden ser una gran font d’estímul, ja que per a ells els objectes mundans ja són nous i especials. També cal donar molta importància a sortir, perquè estar a casa no vol dir quedar-se a casa. S’ha d’anar un parell d’hores cada dia a passar una estona amb nens de la seva edat, encara que no interactuïn massa en aquestes edats estan junts i aprenen els uns dels altres perquè s’observen.

    David Bueno, moments abans de la seva xerrada al 28è Fòrum Local d’Educació | SANDRA VICENTE

    La bressol i l’educació infantil són etapes molt manipulatives i lliures. Com és el salt a la Primària en la que, de cop, ja hi ha uns coneixements estipulats per a aprendre?

    El que s’ha de solucionar, clarament, són els canvis d’etapa. Són massa bruscos i el cervell no fa un canvi tan gran en un estiu com el que suposa passar de P5 a Primària, sinó que ho fa de manera progressiva. Estaria bé que els últims mesos d’Infantil i els primers de Primària comencessin a canviar la dinàmica de paulatinament. Amb calma, que la vida és molt llarga i hi ha molt de temps per aprendre: el que no s’aprèn a primer, s’aprendrà a segon. I si no, a tercer.

    L’aprenentatge a la infància s’ha de prendre amb calma, perquè d’altra manera només s’entorpeix el cervell. Adaptar-nos al ritme de cada infant no suposa perdre temps, al contrari, és guanyar-lo.

    Costa respectar aquests ritmes amb currículums que complir…

    Som cartesians per naturalesa: ens agrada classificar les coses, però l’educació hauria de ser més flexible. Tota la llibertat que es té fins a P5, quan cada alumne avança al seu ritme s’hauria de mantenir fins al batxillerat. Si no s’aprèn a llegir amb cinc anys, ho faran amb sis i no passa res. Precisament, fent les transicions més harmòniques donem temps als alumnes que encara no hagin madurat per a que ho facin. I als que ja han assolit aquests coneixements, els donem espai per a que els assentin.

    Es considera que l’etapa clau per als aprenentatges com llegir o començar a entendre conceptes més abstractes és la dels 4 als 7 anys. És així?

    Sí, és una etapa clau, però també és àmplia. El currículum preveu començar a llegir als cinc anys perquè quan s’arribi a Primària ja es pugui seguir una mica el ritme. Però llegir és molt exigent pel cervell, perquè necessites tenir les zones lingüístiques prou madures. La major part d’infants a aquestes edats ja les tenen, però no tots. Hem de tenir en compte que el cervell madura per imitació i assaig i error. Els qui venen de famílies on es parla entre els membres i s’escolta la criatura, ja han madurat. Però hi ha llars en les que la comunicació es fa a partir de paraules aïllades: “seu”, “menja”, “calla”, “dorm”… En aquests casos, més que no pas forçar a aprendre a llegir, és molt més útil dedicar un any a parlar: que els menuts s’expressin, que escoltin els adults parlar.

    A més, per llegir també cal haver madurat les zones d’abstracció, perquè el llenguatge és abstracte: d’un palet vertical amb tres pals horitzontals en diem E, però aquesta grafia per si mateixa no vol dir res. I el 40% de nens de cinc anys no ha començat a madurar això encara i, fins que això no passi, no val la pena ensenyar a llegir.

    No importa l’edat a la que es comenci a llegir -bé, potser si als set anys encara no n’ha aprés hauríem de controlar-ho. L’important és que quan comencin ho facin perquè el seu cervell els ho demana, perquè ho fan per gust. Si no, sentiran que llegir és una obligació i quan siguin adolescents voldrem que es llegeixin els grans clàssics de la literatura i que, a més, facin cara de passar-s’ho bé.

    A nivell neurològic, què passa quan imposem un coneixement?

    Si imposem quelcom, la persona no ho veurà com un coneixement útil i el més normal és que no ho aprengui. Podrà reproduir-ho durant uns dies, fins que superi una prova, però després ho oblidarà absolutament. I això és una llàstima perquè es poden deixar enrere coses que poden ser útils. Però el pitjor és que s’acaba relacionant l’aprendre a moments d’incomoditat, de temor. De por a que si no ho aprenc em renyaran, a suspendre o a, si s’és més petit, que els reis et portin carbó.

    Això és molt perillós perquè estem formant persones que associaran el canvi, la transformació i l’aprenentatge a sensacions incòmodes. I amb això els estem restant qualitat de vida perquè sempre hauran d’aprendre coses noves per a poder adaptar-se a la vida i al canvi social.

    I doncs, com s’incentiva l’aprenentatge?

    A través del plaer. L’incentiu més gran que tenim és sentir plaer: qualsevol actitud biològicament associada a la supervivència ens és recompensada pel cervell en forma de plaer, com quan mengem o ens reproduïm. I quan aprenem coses també podem notar plaer, ja que és un incentiu pel progrés, que també és necessari per l’espècie humana. Això no només s’aconsegueix respectant els ritmes del seu aprenentatge, sinó proposant-los reptes.

    Aprendre no ha de ser una imposició, sinó fruit d’una circumstància interessant en la que s’hagin de buscar elements nous per a resoldre una situació. Així, deixar de jugar per a posar-se a treballar no serà tan difícil, no dic que sigui divertit, però…

    Així, què en penses dels deures?

    Suposant que se n’hagin de posar (no entraré en la disquisició de si calen o no), han de ser activitats absolutament diferents de les que es fan a l’escola, perquè d’altra manera seria portar l’escola a casa. Llar i aula han de ser espais diferents, per tant, les tasques que es manen fer a casa han de ser absolutament diferents de les de l’escola. I han de ser lúdiques: si no són jocs, més val no fer-ho. Tornem a l’aprenentatge per imposició: quan surten del centre volen divertir-se i és normal. Així que els hem de proposar un esbargiment que, a més, els enriqueixi.

  • Les disfuncions visuals dificulten l’aprenentatge de la meitat dels infants catalans

    La meitat dels alumnes catalans podria tenir una disfunció visual que dificulta el seu aprenentatge. Aquesta ha estat la conclusió de la campanya Visió i Aprenentatge realitzada pel Col·legi Oficial d’Òptics Optometristes de Catalunya (COOOC) el 2015. En aquesta, i amb el suport del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya, uns 400 òptics optometristes van realitzar cribratges visuals a més de 6.400 estudiants d’entre 11 i 12 anys en 197 escoles catalanes.

    Aquell estudiant que no tingui una bona visió no podrà establir una correcta relació entre allò que veu, llegeix i/o escriu. Des del COOOC creuen que és important preocupar-se des de petits per la visió ja que el 80% de la informació arriba a través dels ulls.“Hi ha casos en què ens trobem amb infants o adolescents als qui no els agrada llegir o que es distreuen amb facilitat. Normalment, aquesta situació no s’associa a un problema visual. Tanmateix, la visió és un factor molt important a tenir en compte. Qualsevol interferència visual és un gran factor de risc en el fracàs escolar”, ha emfatitzat en un acte el president del Col·legi, Alfons Bielsa.

    Els resultats de l’estudi han servit per realitzar un llibre que explica com cuidar la visió dels infants per millorar el seu aprenentatge. En l’acte de presentació del llibre, s’ha explicat que dins el Pla Interdepartamental i Intersectorial de Salut Pública (PINSAP) de la Generalitat s’enviarà un exemplar digital a les escoles i Centres d’Atenció Primària de Catalunya. Ho faran amb la voluntat que el llibre Cuida la visió i aprendràs millor. Protocol de salut visual sigui una guia per dotar professors, pares i mares i professionals de la salut d’unes pautes per detectar possibles problemes visuals relacionats amb l’aprenentatge. Des del COOOC apunten que les aules són el principal espai per sospitar de problemes visuals i amb aquest llibre volen donar un nou element per millorar la salut visual i l’aprenentatge dels menors i, així, reduir els casos de fracàs escolar.

    1 de cada 3 casos de fracàs escolar és causat per un problema de visió

    En els últims informes PISA, el número de fracassos escolars a Espanya supera la mitjana europea. Segons els experts, 1 de cada 3 casos de fracàs escolar és causat per un problema de visió i un estudi recent afirma que un 30% dels infants manifesten determinats símptomes, com manca de concentració, que mai s’arriben a relacionar amb la visió.

    Altres símptomes d’alerta són, per exemple, errors en copiar paraules de la pissarra, mal de cap, ulls plorosos, coïssor, parpellejos constants i sensibilitat a la llum, apropar-se molt al paper, necessitar el dit com indicador al llegir, entornar o aclucar els ulls per mirar de lluny o de prop o errors en calcular distàncies. Per això, “l’escola és un bon lloc on detectar-los i posar-hi remei” i es recomana fer revisions completes a partir dels 3 anys almenys un cop l’any. “Amb una revisió optomètrica completa podem detectar i solucionar qualsevol disfunció visual”, defensa Bielsa.

    Una de les il·lustracions que apareixen al llibre ‘Cuida la visió i aprendràs millor. Protocol de salut visual’ / COOOC

    Davant aquesta realitat, el COOOC planteja que els òptics optometristes passin a formar part dels equips d’assessorament i orientació psicopedagògica (EAPS) que donen suport als professors i als alumnes amb necessitats educatives especials juntament amb psicòlegs, pedagogs, treballadors socials i fisioterapeutes.

    Mentre no hi puguin treballar directament, el llibre, per una banda, pel que fa als educadors, tracta de mostrar els signes i/o símptomes que indiquen que un alumne té un problema visual i, alhora, donar unes pautes en relació a la postura, el mobiliari i la il·luminació a les aules. Per una altra banda, en relació als pares, també se’ls detalla la importància d’un bon descans i d’una bona nutrició i s’explica com poden adaptar-se o solucionar-se les disfuncions visuals, ja sigui amb ulleres, lents de contacte o a través de la teràpia visual.

    Les pantalles a les aules contribueixen a la disfunció visual

    En els últims anys, els ordinadors i altres pantalles digitals s’han introduït a les aules. La inclusió dels ordinadors als centres educatius ha provocat que els menors passin moltes hores davant les pantalles. De fet, s’associa l’increment del seu ús amb una proliferació dels casos de miopia. A les consultes optomètriques cada cop més s’està detectant el que es coneix com a Síndrome Visual Informàtica (SVI), que pot generar des de fatiga visual fins a irritació ocular o ulls secs per la disminució del parpelleig, expliquen.

    El COOOC ofereix també en el seu llibre factors de prevenció per a l’ús de pantalles i remarca la importància de realitzar activitats a espais lliures. “La llum natural és un factor protector contra la miopia”, afirma Marta Fransoy, òptica optometrista especialista en Teràpia de l’Escolta i Visió Infantil i membre de la vocalia de Prevenció, Visió Infantil i Teràpia Visual del COOOC.

  • Digues quins idiomes saps i et diré com llegeixes

    La manera com llegeixen les persones bilingües està condicionada pels idiomes que coneixen. Aquesta és la principal conclusió a la qual han arribat els investigadors del Basque Center on Cognition, Brain and Language (BCBL) després de revisar els informes científics existents en la matèria comparar-los amb els estudis realitzats al centre.

    Els experts han descobert que els idiomes que parlen els bilingües –quan han après a llegir en dos idiomes alhora– afecten a les seves estratègies de lectura, i fins i tot als fonaments cognitius en els quals es basa la seva pròpia capacitat per llegir. Aquesta troballa podria tenir implicacions en la pràctica clínica i educativa.

    “Els parlants monolingües de llengües transparents –aquelles en què les lletres es pronuncien igual independentment de la paraula en la qual estiguin incloses, com el basc o el castellà– tendeixen més a utilitzar una estratègia de lectura analítica, a llegir les paraules per parts”, explica Marie Lallier, una de les autores de l’article.

    D’altra banda, els parlants de llengües opaques –aquelles en què les lletres poden tenir diferents sons en funció del terme, com l’anglès o el francès– se solen basar en una estratègia de lectura global. És a dir, tendeixen més a llegir les paraules senceres per entendre el seu significat.

    No obstant això, els investigadors del BCBL han observat que els bilingües que aprenen a llegir en dos idiomes alhora no llegeixen igual que els monolingües, sinó que segueixen una pauta diferent que no s’havia descrit fins ara.

    Segons aquesta revisió científica, publicada recentment a Psychonomic Bulletin and Review, en les persones que parlen dos idiomes es produeix una contaminació entre les dues estratègies de lectura. Així, una persona que ha après a llegir en castellà i en anglès tendirà més a emprar una estratègia global, fins i tot quan llegeix en castellà, que un monolingüe castellà, a causa de la influència del segon idioma.

    En el cas contrari, quan llegeixi en anglès tendirà a emprar una estratègia més analítica (per parts) que els monolingües anglesos, pel seu ‘contagi’ del castellà. “El cervell dels bilingües s’acomoda als coneixements que aquests adquireixen i aplica a un dels seus idiomes les estratègies necessàries per llegir en el seu altre idioma”, afegeix Lallier.

    Els processos cognitius associats

    Fins ara, les investigacions havien establert quines estratègies fan servir majoritàriament els monolingües d’unes i altres llengües. No obstant això, no s’havia identificat de quina manera es modifiquen les estratègies de lectura dels bilingües quan aprenen a llegir en idiomes diferents.

    Els científics del centre de Sant Sebastià consideren que aprendre a llegir en dos idiomes amb característiques diferents de la materna també altera els processos cognitius en els quals es basa l’adquisició de la lectura, com l’atenció visual o els processos fonològics auditius.

    És a dir, aprendre a llegir en idiomes opacs –com l’anglès o francès– reforçaria la nostra capacitat de processar molts elements visuals ràpidament, perquè en ells cal desxifrar les paraules completes per aconseguir una lectura fluïda.

    I atès que els idiomes transparents es focalitzen molt més en la correspondència lletra-so, es considera que aprendre a llegir en aquests idiomes millora la nostra sensibilitat per percebre els sons del llenguatge.

    Aplicacions en el diagnòstic de dislèxia

    Per als autors, aquest descobriment té implicacions a diferents nivells. Des del punt de vista educatiu, permet entendre millor com aprenen a llegir les poblacions bilingües i quin tipus d’estratègies són més recomanables perquè els alumnes aprenguin a llegir en funció dels idiomes que coneixen.

    A més, podria ajudar en el diagnòstic i avaluació de la dislèxia i altres problemes de lectura. “L’aprenentatge de llengües no pot generar més casos de dislèxia, ja que és un trastorn amb base neurogenètica. La nostra teoria suggereix que el major aprenentatge d’idiomes pot fer que els seus símptomes siguin més visibles, o a l’inrevés, menys. Això depèn de la combinació de llengües que s’estan aprenent”, apunta Lallier.

    Així, els idiomes que coneix un nen són determinants per identificar un possible trastorn, ja que es tracta d’una informació essencial que aclariria alguns dels errors en llegir.

    “La nostra experiència amb els idiomes modula les capacitats de lectura, i caldria tenir-ho en compte per ensenyar a llegir els nens bilingües i si apareixen problemes de lectura, com la dislèxia. Cal elaborar barems específics per diagnosticar la dislèxia en bilingües perquè el seu cas és diferent”, conclou l’experta.

     Aquest és un article publicat a l’Agència SINC