Javier Onrubia (Pamplona, 1963) és professor del Departament de Cognició, Desenvolupament i Psicologia de l’Educació de la Universitat de Barcelona, on fa més de trenta anys que fa classe de psicologia de l’educació tant a futurs psicòlegs com a futurs mestres. Forma part també de l’Institut de Recerca en Educació i del Grup de Recerca en Interacció i Influència Educativa d’aquesta universitat, i ha escrit un munt de llibres i articles sobre orientació i millora de la pràctica educativa. El passat 29 de juny va participar en la jornada de cloenda de la Xarxa de Competències, en la qual també es va presentar un manifest sobre benestar en els centres educatius elaborat per Onrubia i altres experts com Neus Sanmartí, David Duran o Fernando Hernández.
Quin és l’origen i què diu el vostre manifest?
És una reflexió sobre tot el tema del benestar en els centres en el context i les condicions actuals. Bàsicament el que el manifest assenyala són un seguit d’eixos a partir dels quals es pot intentar anar construint una resposta més positiva en relació a les diverses dificultats i inquietuds que entren al centre i que jo particularment penso que cal no ignorar-les ni fer veure que no existeixen. Quan vas a un centre el primer que et diuen els docents és que estan saturats, la sensació és que en el dia a dia hi ha molts elements de microcrisi que demanen una resposta.
Aquestes serien les causes del malestar?
Segurament, hi ha un seguit d’elements estructurals que incideixen en les condicions en els centres, com per exemple el poc temps per coordinar-se, compartir, parlar. Però també crec que hi ha una prèvia, i és que l’educació obligatòria rep l’impacte de tot el malestar social, començant per les situacions de pobresa. L’escola s’ho troba, i a la vegada ha de generar unes condicions que permetin als alumnes aprendre, i això és molt complicat. Per tant, les causes del malestar tenen a veure amb diferents nivells, des de nivells molt macro i molt de societat fins a elements relacionats amb les característiques de l’organització i de l’estructura de les escoles, o fins a elements sobre necessitats de formació del professorat.
El malestar en els centres té causes estructurals, com és la manca de temps dels docents per coordinar-se i parlar, però també sorgeix de l’impacte que rep de la societat
Però aquest malestar als centres no existia fa uns anys, o com a mínim abans de la pandèmia no era tan evident, mentre que les situacions socials complexes ja existien. I és un malestar que es contagia a les famílies.
Aquí sempre hi ha dos nivells: hi ha un malestar i hi ha un malestar que es manifesta. No tinc dades com per dir si el que ha augmentat és el malestar, el malestar manifestat als mitjans o totes dues coses. Sí que és veritat, i crec que d’això sí que hi ha alguns indicadors clars, que la pandèmia va comportar tota una sèrie de conseqüències de les quals no som molt conscients encara. Quan parles sobretot amb gent que està en la intervenció psicopedagògica et comenten que des de la pandèmia hi ha hagut un augment de problemes de salut mental i de convivència, i que aquesta és una de les causes que fa que tot sigui més difícil d’entomar.
Aleshores, heu fet una proposta d’accions per afrontar aquest malestar?
Més que una proposta en el sentit programàtic, el que s’ha intentat és identificar alguns dels elements que poden ajudar a contrarestar aquest malestar, com posar en valor tot el tema del vincle i la relació, la cura, l’acollida, l’acompanyament, o la pertinença i comunitat en els centres. Posar en valor elements que tenen a veure amb determinades formes d’organització, amb determinades formes de lideratge, o posar en valor elements que tenen relació amb el fet de prioritzar determinats continguts, o elements que tenen a veure amb tot el que és la construcció de relacions amb les famílies i amb la comunitat, o el treball en xarxa. És a dir, posar en valor tot un seguit d’elements que d’alguna manera poden ajudar a enfrontar el malestar amb més eines i millors condicions. Crec que aquesta seria la idea.
No he acabat d’entendre la part dels continguts.
La idea és que una part de la construcció del benestar té a veure amb ensenyar determinades coses als alumnes. O sigui, continguts que tenen a veure amb aprendre a relacionar-se amb l’altre, amb conviure i gestionar el conflicte, amb aprendre a participar en la vida comunitària, amb aprendre competències d’equilibri personal com ara les competències socioemocionals, tota aquesta mena de coses. Treballar tots aquests continguts ajuda a donar eines perquè els alumnes estiguin millor i tothom estigui millor en el centre.
Quan parlen de benestar entenc que es refereixen al de tota la comunitat, oi?
Sí. La qüestió de fons és si posem el focus com a institució escolar i com a sistema fonamentalment en l’excel·lència acadèmica, és a dir, en els resultats acadèmics en determinades matèries entesos d’una manera molt quantitativa, o si posem l’èmfasi en una mirada una mica més global sobre el que hauria de promoure l’educació escolar i en aquests continguts que tradicionalment han estat coses de més a més. Jo crec que hi ha un canvi de mirada sobre quins són els objectius de l’escola, molt més vinculada a construir persones que siguin capaces d’afrontar determinats reptes i d’enfrontar-se a la complexitat social i personal que tenim. I això passa per capacitar l’alumnat i capacitar tothom, capacitar-nos els docents i capacitar tot el sistema, per anar cap a uns objectius molt més vinculats al benestar que a l’excel·lència, en el sentit més tradicional del terme.
Hi ha un sector de docents que aquest punt de vista el troba horrorós, i que considera que s’està desvirtuant l’escola perquè s’estan deixant totalment al marge coneixements bàsics que l’alumne hauria d’haver adquirit al sortir de l’ensenyament obligatori.
Aquí hi ha com a mínim dues qüestions. Una és quins són aquests coneixements bàsics. I, probablement, des de la perspectiva que estem plantejant, aprendre a col·laborar amb els altres, aprendre a moure’t en un entorn multicultural, aprendre a entomar el fracàs o les dificultats, aprendre a resoldre problemes nous, a enfrontar-te amb la incertesa… Tot això són continguts fonamentals i bàsics. Clar, probablement hi ha un debat sobre si l’objectiu fonamental del sistema educatiu és preparar per a les etapes educatives posteriors i, per tant, amb un objectiu més eficientista i vinculat al mercat laboral, o si l’objectiu de l’educació bàsica i obligatòria és fonamentalment preparar les persones per viure en una determinada societat. Jo crec que tan important és saber utilitzar determinats instruments matemàtics com saber col·laborar amb algú que és diferent de mi i que a més té posicions i mirades diverses. Són igual d’importants, o com a mínim no és menys important aquest segon que el primer.
L’altra qüestió és que jo també soc dels que pensa que per aprendre aquests continguts més tradicionals m’ajuda el fet de disposar d’aquestes eines que tenen a veure amb treballar amb mi mateix i amb els altres. O sigui, de vegades es fa com una falsa oposició entre l’aprenentatge de continguts en el sentit tradicional o tots aquests altres aprenentatges necessaris per a la vida. És com la famosa discussió entre competències i continguts. Hi ha gent que opina que si ensenyem competències no ensenyem continguts. Això no té cap sentit. Al final, una competència és un contingut en acció.
Hi ha qui diu que si ensenyem competències no ensenyem continguts, i això no té cap sentit
Aquest debat és ben viu i també és un focus de malestar, el to de la discussió és agre.
Perquè no és només una discussió acadèmica o conceptual, sinó que és una discussió vivencial, que al final té a veure amb la identitat docent. El tema fonamental és si jo soc un expert d’un contingut i d’uns sabers que transmeto als alumnes o si soc algú que ajuda al desenvolupament integral de les persones. Aquesta és la discussió de fons. Jo entenc que, en el cas de la secundària, hi hagi professorat que pugui pensar que li han canviat les regles del joc —no ara, sinó des del 90—, professorat que pugui pensar que jo soc llicenciat en Químiques i a mi m’havien dit que la meva funció era ensenyar química. Bé, doncs potser ara és una altra. Entenc el malestar, però probablement forma part d’una dinàmica en la qual ens hi trobem tots. Han canviat les regles del joc a la gran majoria de professions. Però en tot cas aquesta font de malestar s’ha d’identificar i s’ha de reconèixer i s’ha de valorar. Com diu Michael Fullan, cal escoltar les raons dels que no volen canviar. Intentar fer veure que no existeixen i imposar les teves tampoc penso que sigui una bona via.
A la conferència de la jornada de cloenda de la Xarxa de Competències vostè va vincular la idea d’escola inclusiva amb la de benestar, va arribar a dir que una i altra anaven de la mà, i això em va sorprendre perquè avui sembla que la creixent diversitat de les aules és un altre dels focus de malestar.
És evident que la incorporació de determinat alumnat als centres ordinaris i el fet d’haver d’atendre una pluralitat de necessitats educatives molt més grans genera reptes i dificultats. Crec que, davant d’això, la millor sortida és aquest procés de transformació que ens permetrà fer de les escoles espais molt més capaços d’incloure i proporcionar benestar. De nou, per sota hi ha el dilema de si la resposta a aquest alumnat i la transformació que comporta em concerneix o no com a docent. Sovint aquest malestar que genera el fet d’incorporar aquest alumnat parteix de la idea de fons que això no és la meva feina. Per tant, tornem a la discussió d’abans. Com que això no és la meva feina i m’estan posant una feina que no és la meva, doncs ho rebutjo. Després hi ha una altra part d’aquests processos de malestar que estan associats amb la formació del professorat. I ho dic jo, que estic en formació inicial, i per tant no em fico amb ningú que no sigui amb mi mateix. Crec que moltes vegades els docents no tenen la formació suficient per atendre determinades situacions. I no em refereixo tant a tècniques específiques per a determinades coses, que també són importants, sinó en el sentit d’atendre determinades coses que són molt fonamentals.
Poso un exemple sobre els meus alumnes que es preparen com a futurs mestres. Jo soc tutor de les últimes pràctiques que fan i això em permet preguntar-los en què es senten més capaços i què creuen que els hi cal encara. I el que em diuen de forma bastant sistemàtica és que necessiten saber més de gestió de l’aula, de gestió del conflicte, del treball amb alumnat de diferents cultures… I els meus alumnes són de la menció d’atenció a la diversitat, és a dir, han fet un treball addicional en aquest àmbit. I tot i així m’estan dient que a les pràctiques es troben amb realitats que no saben com gestionar, o que veuen com les ha gestionat el mestre però que els cal més formació amb models teòrics sobre això.
No sé si m’ha contestat del tot. Li preguntava sobre la relació entre benestar i inclusió.
D’acord. Jo penso que el programa de transformació de l’educació que demana una escola més orientada al benestar i una escola més inclusiva és molt semblant. Tenen moltes coincidències. Estar i sentir-se inclòs i estar i sentir-se bé tenen molt a veure. El que passa és que és veritat que, tant des del punt de vista del que passa a les aules com del que passa en les estructures de coordinació de treball compartit entre mestres, com en altres nivells més alts, hi ha molta feina a fer. Per posar un exemple, també molt vinculat al tema de les pràctiques dels meus alumnes. La coordinació entre el professorat especialista i el professorat ordinari no té espais establerts en els centres. Hi ha coordinacions de cicle, hi ha una comissió d’atenció a la diversitat o de suport a l’educació inclusiva que coordina una sèrie de coses. Però els espais habituals, és a dir, allò que permet que jo, tutor de tercer A, pugui parlar amb la codocent o amb l’especialista corresponent d’una manera més sistemàtica i continuada, o puguem planificar codocència… aquest espai no hi és.
A l’hora de dinar, potser…
Clar, clar. Aquestes coordinacions informals les fan a l’hora de dinar, o a l’hora del pati, o al passadís, o posant-hi hores personals… En el manifest una de les dimensions que se subratlla com a més important és també aquesta idea de treball compartit, de poder col·laborar, de poder establir cicles de reflexió i acció sobre la pròpia pràctica. Però tot això demana temps i demana espais que s’han de generar.
Entenc que hi hagi professorat que pugui pensar que li han canviat les regles del joc, però això ha passat a la gran majoria de professions
Sabem que la diversitat a les aules ha augmentat molt en tres vessants: l’alumnat amb TEA, l’alumnat amb problemes de salut mental i l’alumnat amb malalties minoritàries. Aquest darrer grup és clarament conseqüència dels avenços mèdics, però, pel que fa als altres dos, com a psicòleg, té alguna explicació?
No tinc cap hipòtesi que pugui avalar amb dades. Evidentment, a banda dels elements mèdics, crec que hi ha temes relacionats amb l’estil de vida. Per exemple, crec que l’atenció ha canviat absolutament, és a dir, tots funcionem amb cicles d’atenció molt més curts, i amb necessitats de recompenses molt més ràpides, i això evidentment té a veure amb les pantalles i amb la nova cultura digital. Una de les característiques d’aquesta cultura digital és que deixa molt poc temps per a la reflexió. Ho veig amb els meus alumnes: estan molt poc acostumats a llegir, em refereixo a textos llargs, a llegir reflexionant, a llegir apuntant, a llegir interrogant o vinculant o connectant amb altres coses. I, clar, no és difícil pensar que tota aquesta diferent manera de gestionar l’atenció té a veure amb alguna de les coses que després passen.
Això també connecta amb el tema dels recursos, un altre focus de malestar. Mai el sistema n’ha tingut tants com ara, però sembla que no es noti, precisament per aquest augment exponencial de la complexitat.
Això sobretot té a veure amb quin ús en fem. Moltes vegades no es fa un ús inclusiu dels recursos pensats per a la inclusió. Ho simplifico molt, però hi ha dues grans maneres d’entendre l’ús dels recursos: una té a veure amb una mirada bàsicament individual. Jo vaig responent individualment a les dificultats sense tocar les condicions socials o contextuals que generen i on s’ha de respondre a aquestes dificultats. Crec que aquest model no ens porta enlloc. De fet, ens porta al que tu dius, al fet que sempre ens guanya la generació de dificultats sobre la resposta compensatòria que podem fer. L’altre model és posar els recursos de suport allà on sí que hi ha d’haver una resposta a les necessitats, que és a l’aula. O sigui, a l’aula i al centre, però bàsicament a l’aula, a l’activitat conjunta. És a dir, fer que tota aquesta gent que està donant suport, ho faci a través del docent, és a dir, a través del suport i de l’ajuda al docent, a fi de generar contextos d’aula molt més capaços d’assumir aquesta diversitat. I crec que això no s’està fent. Per a mi, aquesta és la discussió de fons important. I amb això no estic dient que no hi hagi la necessitat de donar suports individuals en determinats moments a determinats perfils d’alumne, no estic dient això. Però crec que el gruix dels recursos s’ha de posar en el suport al professorat i en el suport al que passa i a l’aula. I aquí entrem en una altra discussió. Què és una aula?
Sovint no es fa un ús inclusiu dels recursos pensats per a la inclusió, això passa sobretot quan s’orienten a donar una resposta individual a una dificultat sense tocar les condicions o el context
Digui’m-ho vostè.
Tradicionalment, s’ha entès com una filera de cadires, una darrere de l’altra, mirant cap endavant, a una persona que està transmetent o presentant contingut. Si aquest és el model d’aula, efectivament no podem atendre a les diversitats que ens podem trobar. Ara bé, si l’aula és més aviat una activitat conjunta que pot fer-se en diferents espais, on diferents persones o grups poden estar fent diferents parts de l’activitat, amb diferents ritmes, on pot haver-hi més d’una i més de dues persones que estiguin donant suport… Si entenem l’aula així, potser no hi ha cap problema en què jo estigui treballant amb dos alumnes donant-los suport per una pregunta específica, o que es pugui fer una mini lliçó a algun alumnat que ho necessita per reforçar determinades coses o que un grup d’alumnes estiguin a l’ordinador buscant no sé què, però tot això es fa dins d’un context i d’un procés. És a dir, crec hem de flexibilitzar l’aula i en aquest sentit m’agrada com uns autors nord-americans defensen l’organització de l’aula com a contextos múltiples i diversificats. És aquesta idea que diferents persones poden estar fent diferents coses en un mateix moment. I és l’activitat al final, en el seu conjunt i a mitjà termini, la que permet que tothom aprenguin les mateixes coses. Aquesta idea em sembla molt potent, però demana una modificació molt radical. Algunes coses que estan apareixent van en aquesta línia, perquè hi ha escoles on entres i no saps ben bé què és aula i què no (perquè tot ho és), però no són la norma.
L’aprenentatge basat per projectes és objecte de moltes crítiques per part d’alguns sectors.
A mi m’agrada més parlar del treball per metodologies d’indagació. Crec que això és més precís conceptualment, i que dona lloc a una família de metodologies: l’aprenentatge basat en projectes, l’aprenentatge basat en problemes, l’aprenentatge basat en reptes, el mateix aprenentatge servei, l’aprenentatge basat en el disseny… Ho dic perquè amb els projectes ha passat com amb totes aquestes etiquetes que triomfen en un moment donat, el preu de l’èxit moltes vegades és perdre una mica el nucli del que fem. De vegades tinc la sensació que s’anomena treball per projectes a qualsevol cosa, entre les quals coses que clarament no ho són.
Tot això que em comenta es refereix més a primària que a secundària, oi?
Igual. El fet que a secundària el canvi sigui més gran no vol dir que el model no sigui aplicable. Per exemple, hi ha experiències de treball amb racons amb matemàtiques a secundària. Una altra cosa és que potser té sentit que a secundària la globalització de continguts sigui més perfilada per àmbits, o que es combinin determinades coses, com el treball de les STEM, però el model és perfectament aplicable i, de fet, crec que recuperaria molt d’aquest alumnat que ha desconnectat de l’escola.
Com a docent novell crec que aquest alumnat és el que més m’ha sobtat: trobar nanos de 13 i 14 anys als quals els és tot indiferent. Els importa un rave que els amenacin amb la nota, amb un càstig, amb anar als pares, i també els rellisca que els clavin un sermó sobre el seu futur i que a la vida cal esforç per tirar endavant…
Exactament. Doncs jo crec que, si més no a una part d’aquest perfil d’alumnat, tenim moltes més possibilitats de reconciliar-lo amb la idea de l’escola des d’aquesta aproximació que des de les aproximacions tradicionals. Crec que les aproximacions tradicionals només porten a l’exclusió sistemàtica d’aquest grup i de molts altres. I tornem al que dèiem abans, si creus que l’educació obligatòria està per formar ciutadans o si creus que l’educació obligatòria està per seleccionar la gent que formarà les elits socials.
El bon docent ha de ser molt dialogant, i això no ho fomenta el model d’ensenyament transmissiu
La recerca que feu en psicologia de l’educació és sobre com s’aprèn, veritat?
Bàsicament sí. També s’ha de dir que la psicologia de l’educació, com tota la resta de la psicologia, és molt dispersa. La psicologia de l’educació que nosaltres fem bàsicament el que intenta és entendre com algú ajuda algú altre a aprendre. Aprendre en aquest sentit ampli que dèiem abans. Aquest acte educatiu és el nucli fonamental del nostre treball. I en aquest nucli hi ha una paradoxa, ja que, per una banda, qui aprèn és l’alumne i ningú pot aprendre per ell, ni des del punt de vista cognitiu, ni des del punt de vista motivacional, però, al mateix temps, l’alumne no pot aprendre sol, perquè si el deixo sol hi ha moltes possibilitats que no aprengui —o no ho faci de la millor manera— aquells continguts que necessita per inserir-se socialment i per desenvolupar-se personalment. Per tant, la pregunta clau és com ajudem a que l’alumne vagi fent aquesta construcció personal a la vegada que respectem el seu espai. I això és complicat. Hi ha qui pensa que el que s’ha de fer és simplement generar les condicions perquè l’alumne es trobi amb el contingut i aprengui. Jo crec que amb això no n’hi ha prou. Però, al mateix temps, no combrego amb la posició transmissiva del “jo t’ho explico i segur que tu ho entens”. Perquè entre el que jo t’explico i el que tu entens hi ha moltíssims processos. Per tant, el tema és com fem coses conjuntament perquè jo et pugui ajudar i tu puguis aprofitar l’ajuda que et dono. I això ens porta a estudiar tots els processos del que nosaltres anomenem activitat conjunta, i per això, per nosaltres, la clau de tots els processos és com es dona aquesta activitat conjunta. I dintre d’aquesta activitat conjunta és fonamental tot l’element comunicatiu, conversacional, dialògic. O sigui, la idea és que molta part d’aquesta ajuda —no tota, però sí molta— es juga a través del llenguatge, a través de com parlem. I tot això també es pot aplicar a l’aprenentatge professional dels mestres, i per tant això genera un model de formació permanent determinat, molt allunyat dels models típics de formació individual, amb continguts aïllats i descontextualitzats de la pràctica.
Ara em feia pensar amb els ritmes d’aprenentatge. Sabem que cadascú té el seu, però no sé si el sistema no ens deixa respectar-los. Al cap i a la fi, els agrupem per any de naixement i els avaluem segons uns criteris estandarditzats.
Hi va haver la idea dels cicles, és a dir, que la unitat de seqüenciació del contingut no fossin els cursos, o encara menys els temes o les unitats, sinó que es poguessin marcar un seguit d’objectius d’aprenentatge al final d’un període de temps relativament llarg. Aquesta idea, que penso que era interessant perquè permetia jugar amb els diferents ritmes, s’ha anat perdent, i hem recuperat la idea que al curs tal es fa tal i s’avalua. Aquí hi tenim una contradicció. Necessitem altres tipus d’unitats de gestió temporal i hem de baixar molt la pressió en l’avaluació. És a dir, hauríem de distingir molt bé la dimensió acreditativa de l’avaluació de la dimensió formativa de l’avaluació. Sí que necessitem molta avaluació, però necessitem avaluació formativa. En realitat, només al final de l’educació escolar obligatòria és quan necessitem aquesta avaluació acreditativa.
Però necessites anar tenint inputs sobre l’evolució de cada alumne.
Sí, hi estic d’acord, però inputs formatius. Inputs d’on estem. En tot cas, crec que aquest és un debat que valdria la pena tenir, perquè molta de la pressió té a veure amb aquesta obsessió per haver d’anar al mateix ritme dels altres. Aquella famosa idea del “progressa adequadament” o “necessita millorar”, que pràcticament ha quedat com un meme, potser no era la millor solució tècnica, però la idea implícita que tenia de desquantificar l’avaluació crec que ens l’hauríem de prendre seriosament. I ja entenc que hi ha una mística amb els nombres, i que quan et diuen que tens un 7 sembla que t’estiguin donant tota la informació precisa i necessària, quan en realitat no t’estan dient res. És només un número, però quan intentem fer una avaluació més qualitativa a tothom li sembla que no donem prou informació. I en canvi la recerca ens diu que un feedback qualitatiu i dialògic és clau per a la millora de l’aprenentatge.
Ningú pot aprendre per l’alumne, però l’alumne no ho pot fer sol i necessita al docent, per això la clau dels processos d’ensenyament i aprenentatge es troba en l’activitat conjunta
Abans em deia que el seu treball consisteix a investigar com algú ajuda algú a aprendre. Per tant, entenc que tenen ben identificat les característiques del bon docent.
El que tenim modelitzat no són tant les característiques del bon docent com les característiques dels bons processos d’ensenyament i aprenentatge. El que dóna lloc a millors processos d’aprenentatge o d’influència són determinats mecanismes de fons. Per posar un exemple: el fet de fer preguntes. De vegades pot ajudar molt i de vegades pot no ajudar gens. Depèn del tipus de pregunta que facis, de quan la facis, en funció de què, i també depèn de la reacció de l’alumne a la pregunta i de quina és la teva repregunta. Per tant, no es tracta tant de fer un llistat de comportaments eficaços del professor —aquest és un paradigma que va tenir molt d’èxit en un moment donat en la psicologia de l’educació—, sinó de tenir alguns criteris sobre com el professor pot prendre decisions en un moment donat sobre quina ajuda pot ser més útil. Això, en realitat, ens porta a una idea del docent com a professional reflexiu, d’algú que decideix en un entorn complex i amb un cert grau d’incertesa sempre, quin tipus d’ajuda pot valer la pena.
És a dir, per posar un altre exemple, quan un alumne em fa una pregunta, jo tinc tot un ventall de possibilitats de resposta. Puc donar-li la informació que em demana directament. Puc donar-li pistes perquè ell intenti trobar-la amb la meva ajuda. Puc, simplement, retornar-li la pregunta i dir-li tu què en penses. Puc donar-li materials o elements addicionals, puc dir-li que això t’ho contesto més tard… Com a professor, he de ser molt conscient de quina opció trio, i molt probablement a dos alumnes diferents que formulen la mateixa pregunta, o al mateix alumne amb diferents moments, els hi he de respondre de manera diferent si els vull ajudar. Aquesta és una mica la modelització que intentem desenvolupar.
És una decisió que s’ha de prendre en fraccions de segons.
Hi ha situacions que es poden anticipar, preveure que passaran. Això molts docents amb experiència ja ho fan de manera intuïtiva, i la idea seria que ho poguessin fer d’una manera més reflexionada, més informada pel coneixement teòric. És a dir, no només faig el que m’ha funcionat bé en altres moments, sinó que ho faig perquè respon a determinats objectius.
O sigui que les característiques del bon docent no les saben, però aquest diàleg docent-alumne és molt important.
Totalment. Per anar a algun consell concret, un bon docent és un docent molt dialogant. Això no és un concepte nostre. Hi ha molts autors que diuen que la clau de l’acte educatiu és la conversa educativa, entesa com aquella que permet connectar el discurs intuïtiu, espontani i propi de l’alumnat amb el discurs cultural, social, de les disciplines i dels sabers. I això, evidentment, no és qüestió d’una conversa, sinó d’anar parlant i d’anar comunicant-se. No hi ha un altre: hem de parlar i hem d’escoltar. El problema fonamental del model transmissiu no és que no es pugui aprendre a partir d’una exposició, que lògicament es pot, sinó que si només fas això estàs perdent el diàleg, i és a través del diàleg com reconeixes l’altra persona i valides la seva veu.
