Biòleg de carrera, a Héctor Ruiz Martín sempre li va picar el cuquet de l’educació. Des de molt jove li van assaltar els grans interrogants pedagògics, amb el com aprenem al capdavant. Va buscar respostes en la docència, havent estat professor d’institut i universitat. Durant un temps va intentar disseccionar els misteris de l’aprenentatge a través de la neurociència. I quan va descobrir els encants de la psicologia cognitiva, es va produir una mena de sobtat enamorament intel·lectual. Autor de diverses obres amb un enfocament divulgatiu, avui dirigeix la International Science Teaching Foundation, amb seu a Barcelona.
Com fa el salt de la neurociència a la psicologia cognitiva? ¿Va ser una transició gradual o una mena d’il·luminació sobtada?
Una mica totes dues coses. Jo descobreixo, a través de la neurociència, que es pot fer ciència de l’aprenentatge. Em fico en aquest àmbit amb molta fascinació. Però en el fons, més enllà del meu interès fonamental com a biòleg, sempre he buscat poder respondre a les preguntes que ens fem com a docents i estudiants, especialment com aprendre més i millor. Com més em fico en la neurociència (el seu estudi del cervell a nivell molecular, cel·lular, bioquímic), més m’adono que no pot respondre a aquestes preguntes. Aquest procés va ser progressiu. I després hi ha el moment que descobreixo, quan vivia als EUA, la psicologia cognitiva, un àmbit del qual a Espanya hi ha molt poca tradició. Veig que, en dedicar-se a estudiar el cervell com a processador d’informació però més des del comportament, resulta molt més interessant en aquesta cerca de respostes.
Hi ha desconfiances, recels entre tots dos àmbits? Potser la neurociència s’arroga una espècie de legitimitat de puresa empírica. I la psicologia cognitiva, una major capacitat de traslladar a l’aula les seves troballes…
Mai he vist neurocientífics que restin validesa a la psicologia cognitiva, que en realitat té un enfocament més pròxim a les ciències naturals que a les socials: causa-efecte, eines quantitatives… El que sí que observo és que, per al públic general, tot és neurociència, tot és neuroeducació, un terme que personalment no m’agrada. La neurociència té més sex-appeal, més caixet, ve com amb un segell d’objectivitat. Però, en realitat, la immensa major part de coses sota el paraigua de l’anomenada neuroeducació —diguem, més en rigor, de les ciències de l’aprenentatge— venen de la psicologia cognitiva. Pel fet d’atribuir al neuro aquesta preponderància hi ha psicòlegs que se senten menystinguts. L’important, en qualsevol cas, és que totes dues disciplines interactuen, es retroalimenten contínuament.
Aprofitant aquesta febre neuro i aquesta confusió de termes, es colen molts suposats gurus que llancen propostes metodològiques vernissades de pseudociència.
Intrusos i oportunistes sempre n’hi ha hagut. Fins i tot en àmbits com la medicina —que té una mica d’art, però es basa fonamentalment en el coneixement científic— continua havent-hi molta pseudociència. Amb més raó en la pràctica educativa, on no hi ha una forta tradició investigadora. I passa precisament ara, quan s’està tractant de crear ponts entre la recerca i l’aula. Com en la publicitat, acostumen a ser propostes que combinen emoció i raó (suposadament científica) en un pack preparat per vendre.
Correm el risc de menysprear, en nom del rigor científic, aquest component artístic de la docència: la intuïció, l’experiència del professor…?
Els mateixos científics som conscients de les limitacions de la ciència. A destacar, que la ciència només pot respondre a preguntes científiques. Això deixa fora, per exemple, quins han de ser els objectius de l’educació, que sempre serà un debat ideològic. Però sí que pot ajudar a informar sobre la manera més probable d’aconseguir —en funció del context, els recursos, etc.— aquests objectius. Cal no oblidar tampoc que la ciència va avançant, resolent qüestions, aconseguint un coneixement cada vegada millor, però mai perfecte, absolut. Quan entren en joc variables que la recerca encara no ha tingut en compte, poca cosa pot aportar la ciència. Però tampoc hem d’oblidar que l’experiència personal també té limitacions. La primera és que està esbiaixada per les nostres preconcepcions. El famós biaix de confirmació, que ens empeny a treure les conclusions que ja volíem treure. Per exemple, a l’hora de dur a terme una activitat a l’aula, les conclusions de la qual el docent tractarà d’encaixar amb el que ja pensava. Aquí l’evidència científica pot complementar l’experiència docent.
En la pràctica educativa sempre hi ha hagut intrusos i oportunistes, i més ara, quan s’intenten crear ponts entre la recerca i l’aula
Si haguessis de destacar una troballa científica sòlida sobre l’aprenentatge, quina seria?
Permet-me dir-ne més d’una. La primera és que la clau per aprendre és donar sentit al que aprenem. No hi ha res més important que implicar-se cognitivament amb el que un està aprenent, que al final significa interpretar el nou coneixement a la llum dels nostres coneixements previs. És un dels principis bàsics de la psicologia cognitiva: la memòria es construeix connectant el que sabem amb el que estem aprenent. Resulta clau per al professor: si una activitat a l’aula no fa que els alumnes pensin sobre el que estan aprenent, no ho aprendran.
La segona, que aprendre és un acte generatiu, no merament receptiu. El fet que l’aprenentatge es consolidi depèn del que fem després al nostre cap, de si som capaços de recuperar, usar, evocar en definitiva —en un procés de dins a fora— l’après. La tercera és que, per aprendre, necessitem diversos episodis, molt millor si s’espaien en el temps en comptes de massificar-se.
Tot el contrari de la norma a Espanya: currículums sobrecarregats i sessions d’estudi maratonianes amb un enfocament avaluatiu purament memorístic.
L’aprenentatge no elaborat, sense oportunitats per a la generació i l’aplicació, resulta sempre efímer. Les estratègies d’avaluació que animen a l’estudi massificat només aconsegueixen que el suposadament après (o així sembla en l’examen) s’oblidi en dos dies.
Em crida l’atenció que utilitza amb freqüència, a l’hora d’explicar les dinàmiques de la memòria i l’aprenentatge, la noció d’evocar, que acostuma a tenir un matís poètic, en absolut científic.
Portar a la consciència, a la teva memòria de treball quelcom que ja saps (i que roman en la teva memòria a llarg termini, en algun lloc del subconscient) és tècnicament, segons la RAE, evocar. Evocar un record, un coneixement. En anglès, la paraula per referir-se a aquest procés és retrieval, que també es podria anomenar recuperació, si bé en educació té altres connotacions. Quan vaig decidir divulgar la psicologia cognitiva en espanyol, vaig haver de prendre una decisió sobre com traduir-la. Em va portar temps i, després de veure les opcions, em vaig decantar per evocació, que certament se sol utilitzar des d’una òptica més poètica.
D’una banda, és més fàcil aprendre sobre un camp concret com més sabem. D’una altra, a partir d’una certa edat, el temps juga en contra nostra. O la idea del nen esponja és un mite?
Són dos processos independents. Un ens porta al fet que cada vegada siguem, en els nostres àmbits predilectes, millors aprendientes (terme en desús que també m’agrada utilitzar, més correcte que aprenent, que es refereix a l’aprenentatge d’un ofici). L’altre té a veure amb la major capacitat per aprendre durant la infància i la joventut, ja que la neuroplasticitat —que és la base de l’aprenentatge— és molt major en aquestes edats. Jo, als meus 40 anys, aprendré més fàcilment coses noves sobre psicologia cognitiva que un neòfit en la matèria de 20 anys. No sols a nivell de comprensió. També em serà més fàcil recordar l’après. Però en un àmbit completament nou per a mi, el jove de 20 anys partiria amb avantatge. D’altra banda, amb l’edat acostumem a guanyar en autoregulació: esforç, ser capaços d’evitar la temptació de fer altres coses, d’ajornar les recompenses… Són capacitats molt importants per a l’aprenentatge, i aquí l’edat acostuma a jugar al nostre favor.
Aquesta distracció permanent o salts d’atenció continus entre els joves —la mal anomenada multitasca— és camp adobat per a la pseudociència. S’escolta de tot. Que les noves generacions són, cognitivament, gairebé com a superhomes. O el contrari: que aquest anar d’una cosa a l’altra els escalabrarà el cervell amb seqüeles irreversibles.
La visió científica és que ni una cosa ni l’altra. Els joves d’ara no són diferents als de fa 30 anys. El cervell és plàstic, sí, però els mecanismes cognitius només poden canviar a partir de l’evolució biològica, i això requereix de molt de temps. Als joves sempre se’ls ha donat millor aquest canvi veloç de tasca, tenen una major velocitat de processament, encara que està demostrat que, en el canvi continu, l’acompliment de cada tasca es veu afectat. Amb l’edat, les habilitats cognitives van, en general, a la baixa. De la mateixa forma, també sabem que aquest entorn ple de tecnologia tampoc està canviant negativament el cervell. Els alumnes d’avui dia continuen tenint la mateixa capacitat de parar atenció, encara que també tenen més oportunitats per distreure’s, més estímuls per triar i evitar l’avorriment, que és una cosa molt humana.
Els alumnes d’avui dia continuen tenint la mateixa capacitat de parar atenció, encara que també tenen més oportunitats per distreure’s
I aquest infinit assortit d’estímuls no afecta a la concentració, la paciència, la tolerància a la frustració? Potser a nivell més emocional, però amb efectes cognitius que influeixen en l’aprenentatge, encara que aquests no siguin permanents.
Més important resulta l’absència de moments per desconnectar de la nostra vida social. Abans, quan tornaves a casa, la teva vida social es reduïa a la teva família, que és molt més fàcil de gestionar pel que fa a les preocupacions per la imatge que projectem als altres, quina és la nostra posició en el grup, què pensen de nosaltres. Amb les xarxes socials, mai deixes d’estar sobre l’escenari, i això és difícil de gestionar. Es genera un estrès que pot afectar no sols la teva capacitat d’aprendre, sinó a la teva vida en el seu conjunt. Podríem conjecturar que el nostre cervell no està preparat per, diguem-ne, posar-nos contínuament a prova davant del grup, i que això està generant dinàmiques negatives.