Actualment, travessem uns anys en els quals predomina l’ús de les pantalles, on molts adults deixen els seus telèfons mòbils als infants per “entretenir-los”, on sovint es protegeix, a vegades en excés, els infants, provocant que creixin menys madurs, més insegurs i amb menys eines. I això, no és cosa de la maduració cerebral. És responsabilitat dels adults i és cura de l’entorn.
Crec que en lloc de parlar d’edats de maduració i buscar justificacions, hem de treballar perquè els infants madurin la seva capacitat emocional i comunicativa i la seva autonomia ja des de ben petits, i s’empapin de bones relacions i d’una bona comunicació al seu voltant.
L’infant de tres anys ha d’aprendre a posposar una activitat, ha d’aprendre que no sempre pot fer el que ell/a voldria i ha d’aprendre a gestionar la frustració. L’adult és el referent, i és l’adult qui ha de tenir les eines per transmetre-les. Si l’adult no les té, perquè és un adult infantil o poc madur (perquè és clar, fins als 35 no tenim el cervell plenament desenvolupat… anem pel pedregar.
Un entorn amb vincles sans i comunicació sana i espais educatius on les persones aportin empatia i mirada sensible, ajudarà que la maduració sigui abans dels 35 (esperem!).
L’infant de tres anys ha d’aprendre a posposar una activitat, ha d’aprendre que no sempre pot fer el que ell/a voldria i ha d’aprendre a gestionar la frustració
D’altra banda, trobo molt erroni parlar de crisis segons l’edat de les persones, ja que de crisis en travessem moltes i variades, i sí, benvingudes són com a oportunitat per seguir aprenent, però una persona que s’acosta als 40 i té un treball personal constant (de fet, és un treball permanent fins que morim) serà una persona que aportarà reflexió i crítica (i també autocrítica), i això no voldrà dir que està en crisi, ans al contrari, voldrà dir que fa estona que ha obert els ulls i que mira d’ajudar a obrir-los a les altres persones.
Crec que cadascuna s’ha d’ocupar de la seva parcel·la i fer-ho el millor que pot, i no entrar en parcel·les on no tenim ni la formació ni la competència.
Crec també que és important parlar del que sí tenim a les nostres mans i aportar, col·lectivament, solucions i mirades diverses, des d’espais de diàleg on totes les persones hi tinguin cabuda.
El meu treball personal ve d’haver rebut l’acompanyament i les eines per desplegar-me amb seguretat i curiositat per seguir aprenent, i ve de fonaments segurs que m’han donat confiança per ser qui soc.
No va d’edats maduratives, va de sensibilitat, va de reflexió, va de comunicació i de relacions sanes ja des de la infància, a banda de les experiències personals que també contribueixen a construir el caràcter de cada persona.
Un infant que hagi passat per un dol d’un familiar molt proper, per una separació, per situacions extremes de vulnerabilitat econòmica, o que hagi viscut en un entorn de consum, o de conflictes diversos, són experiències que faran madurar aquella persona a un ritme molt més accelerat que no pas algú que ho ha tingut tot o que no ha après a valorar el que té, i que malauradament és la imatge amb la qual sovint ens trobem.
Hi ha infants molt madurs, i adolescents més viscuts i amb més estructura reflexiva que molts adults del seu voltant.
Com a adulta i pedagoga, aprenc, reflexiono, aporto mirada crítica i agraeixo el camí fet, que són els senyals de maduresa més importants i els que crec que hem de transmetre a les nostres joves, ajudant-les a transitar les dificultats amb les quals s’hi trobaran, oferint espais d’escolta i confiança per pensar conjuntament amb elles què volen fer, i aportant un guiatge des del respecte i la reflexió compartida.
Nomen destaca que la vocació del docent és la de canviar el món per fer-lo millor, la qual cosa porta intrínsecament despertar la curiositat de l’alumnat per crear una ciutadania crítica: “L’escola està construint també democràcia”, sosté l’autor de llibres com El nen filòsof, El niño filósofo y el arte, El niño filósofo y la ética y Cómo hablar con un adolescente y que te escuche (Arpa). El vincle entre docent i alumnat, el valor del càstig com a factor reparador o l’actuació del professorat davant casos d’assetjament són altres dels aspectes dels quals també tracta en aquesta entrevista.
Educar en temps difícils és un llibre pensat per a docents que parla de les relacions humanes que es donen a l’aula i, per tant, a la vida. Estaria dirigit, també, al món adult en general?
Jo tinc una formació no reglada filosòfica, des de molt jovenet he llegit i m’ha encantat la filosofia; en canvi, vaig estudiar història, i la història m’apassiona moltíssim, però crec que la filosofia dona aquest vessant d’’anem a interrogar-nos’, segurament pensant en un determinat públic. El vaig escriure amb la idea de respondre ‘per a què hem d’educar?’ És clar que el món de l’educació està molt centralitzat en les escoles però, òbviament, també en qualsevol persona que tingui fills o gent jove al seu càrrec, que també ha d’educar. Per tant, d’alguna manera, aquest Educar en temps difícils va adreçat sobretot a docents, però ens atent a tots els que tenim contacte amb la gent jove, amb nens i nenes.
Vaig posar el punt de mira en què m’agradaria que m’expliquessin si jo tornés a començar, si jo fos un mestre jove com tants que tinc al meu voltant. Ja fa 35 anys que faig classe; a vegades, se m’acosten i em pregunten alguna cosa. Vaig escriure el llibre amb aquesta idea. I, a part, jo crec que educar és ensenyar a pensar, a sentir, a conviure i a decidir. Aquests termes són molt importants. Ja havia fet tres llibres, que són els del nen filòsof, sobre ensenyar a pensar, el nen filòsof i l’art, i el nen filòsof i l’ètica, per ensenyar a pensar críticament, creativament i curiosament. També vaig treure un sobre adolescents i em quedava aquest apartat, el de ‘si anéssim al professorat, que li diríem?’ Hem acabat oferint el que per mi serien les claus, des de la humilitat de pensar que els consells que dones per uns seran vàlids i per altres no, perquè sempre els consells han d’anar contextualitzats.
Això queda reflectit al llibre.
Generalitzar és un error, no pots aprofundir. Parteixo de la idea del que a mi m’ha funcionat en la meva trajectòria professional, potser tu tens un altre context, sospesa-ho. Crec molt en què les persones reflexionin per si mateixes, ho explico molt a la classe amb els nens i nenes. I crec molt en què no ens hem d’avançar en el que pensa l’altre; deixem-lo pensar i, segurament, pot arribar a conclusions interessants, oferint-li eines de reflexió, no consells tancats.
Una de les coses que expliques és que, des de la docència, és important donar llibertat a l’alumnat perquè resolgui les seves dificultats i, alhora, estar present si està a punt de llençar la tovallola. És una línia molt fina plena de detalls. És complicat trobar l’equilibri?
És difícil. El mestre o la mestra s’ha de moure molt per l’aula. Aquest és un canvi bastant substancial respecte a èpoques anteriors en què estava estàtic, feia la seva explicació i marxava. Hi havia una sèrie de nens i nenes que havien connectat i que havien après moltes coses perquè si l’explicació magistral és bona ensenyarà molt i si és interactiva amb els alumnes pot ensenyar molt, però el mestre estava molt estàtic.
El mestre o la mestra s’ha de moure molt per l’aula
Jo crec que avui en dia el mestre ha d’estar dinàmic, i això no vol dir que no es pugui fer una classe magistral un dia, però un altre dia ells i elles han d’anar treballant, i en aquest anar treballant és quan el mestre ha de moure’s i pot anar veient aquesta diversitat de contextos: aquell nano o aquella nena a qui li costa, aquell altre que té aquella dificultat, aquell altre a qui li costa concentrar-se. I, aleshores, anar treballant la diversitat. A l’escola Sadako fem les classes amb més d’un mestre a l’aula perquè si no això és molt difícil de fer.
Poses èmfasi en la necessitat de crear alumnes que se sàpiguen moure en l’adversitat. Com d’important és això per no crear persones autoritàries o que no se sàpiguen defensar?
És fonamental. Afrontar l’adversitat és afrontar una part de la vida. La vida té adversitat i té molta alegria. Defenso que el mestre ha de ser un optimista lúcid i ha de creure que la vida val molt la pena. Però lúcid. No es pot enganyar. Ha de pensar que hi ha adversitat, i que l’adversitat apareixerà i que el patiment apareixerà. I, per tant, hem de fer el possible perquè aquesta persona sàpiga gestionar i afrontar aquest patiment. I això com es fa?
Aquesta és la pregunta del milió…
Traient-li els obstacles del davant, segur que no. No deixant que s’equivoqui, segur que no. Hem de permetre que s’equivoqui, encara que ho vegis i que diguis ‘s’equivocarà, s’equivocarà, s’equivocarà’. Potser si hi ha un risc molt greu has d’intervenir per evitar-ho, però si no hi ha un risc tan greu, si és frustració, de vegades cal deixar que s’equivoqui. Fins i tot pot servir per canviar la mirada, per dir, ‘escolta, t’has equivocat, està malament, però això no és tan dolent, perquè ens obre portes a pensar que hi ha un altre camí. Busquem quina alternativa hi pot haver’. No els podem tancar en una bombolla de vidres, ni quan són criatures ni menys encara quan són adolescents.
Afrontar l’adversitat és afrontar una part de la vida
Hem d’anar donant responsabilitat. Ho deia un alumne meu. Un dia li vaig preguntar: ‘Quan siguis pare, com ho faràs per donar més responsabilitat als teus fills?’ Em va dir que faltava molt i que no sabia si seria pare, però em va dir: ‘No ho sé, però ara mateix tinc una cosa clara: el que no faré serà no posar-los cap pes o posar-los massa pes’. Ell em parlava del gimnàs i explicava que el primer dia va mirar d’aixecar molt de pes perquè era molt fort i al dia següent va ser molt dolorós. Em va dir: ‘Això ha de ser cosa d’anar a poc a poc. Un dia un pes, un altre dia un altre pes, i quan ja domines aquest pes, li poses un altre. La responsabilitat funciona igual’. Estic completament d’acord. Només donant-los responsabilitat els farem responsables, però a poc a poc i sense passar-se.
En aquest difícil equilibri està l’art d’educar. Jo crec que la feina d’educar té molt de científic, perquè movem moltes dades i perquè la pedagogia ens aporta reflexions, però també hem de ser artistes en el sentit que s’ha de saber combinar molt bé tot el que forma aquest brou que és l’educació perquè puguis arribar a gent molt diversa, si vols arribar a tots i a totes, o a la majoria com a mínim. I això és artístic, al meu entendre, no és només científic.
Parles de l’assetjament, que és un mal de les aules, i també del món laboral i de molts mons. T’has trobat amb algun cas d’assetjament en què hagis hagut de ser molt proactiu?
Sí. Casos d’assetjament hi ha hagut sempre. No podem pensar que és un fenomen absolutament nou. Sí que és veritat que l’assetjament actual té una diferència derivada de les xarxes socials, i és que ara dura les 24 hores. L’assetjament de fa un temps era un assetjament puntual: s’acabava l’escola i s’havia acabat l’assetjament, que no el patiment. Ara l’assetjament continua més enllà de la barrera escolar. Al llibre explico que, moltes vegades, el docent o la docent és l’últim en saber que hi ha assetjament. Aquí tenim una part del problema. I és l’últim perquè la persona que fa l’assetjament o el grup de persones que assetgen, intenten que no es noti. I, per tant, quan ho fan? Al pati, a la sortida…
En espais fora de l’aula.
Clar, fora de l’aula, perquè, evidentment, si es dona dins de l’aula, els docents ja tenim protocols des de fa molts anys i, si veus un maltractament, actuaràs. El problema és quan ve aquell nen o aquella nena que diu ‘m’està passant això’ i ningú ho està notant. Hi ha la vergonya i la culpa de la víctima, que es pregunta com ha cedit tant, com s’ha deixat humiliar tant, i et diu ‘això no vull explicar-ho perquè em fa molt de mal’. Aleshores, la pregunta és ‘Tindré alguna cosa dolenta? Em mereixeré això de veritat? Potser no soc prou normal o tinc alguna cosa…’ S’ha de treballar molt amb aquesta idea que té la víctima i explicar-li que no té cap culpa.
T’has trobat amb alumnes que han patit assetjament i han verbalitzat que potser era culpa seva?
Sí, sí. ‘Potser jo tinc part de culpa. Jo entenc que, per la meva forma de vestir, per la meva diferència, potser no quadro en aquest grup, jo entenc que això pugui provocar…’ El que s’ha de fer entendre és que el respecte és fonamental. Has d’intervenir, tenint en compte que no podem ser innocents, que amb una xerrada amb l’assetjador o assetjadora i una altra amb la víctima no necessàriament s’haurà acabat el problema. L’assetjador té un poder i aquest poder genera adrenalina. Aquest poder no el cedirà perquè sí, perquè tu li diguis. Ha d’haver-hi un treball amb aquest assetjador o assetjadora i amb el grup d’indiferents que hi ha al voltant. És un fenomen molt complex perquè hi entra tothom, no només víctima i assetjador.
Educar és ensenyar a pensar, a sentir, a conviure i a decidir
És molt important treballar això a l’aula i mantenir el tarannà obert perquè vinguin a parlar amb tu si tenen algun problema. Aquesta és la confiança que has d’anar edificant cada dia, com un pont, anar aixecant-la, perquè si algun dia hi ha algun problema puguin venir i explicar-t’ho. I llavors, sí, s’ha de ser molt honest, perquè la víctima et sol dir que no li diguis a ningú, perquè li fa vergonya pensar que s’ho ha deixat fer i li angoixa molt. No es pot ser deshonest i dir quedarà entre tu i jo, sinó que l’única manera de resoldre-ho és precisament que convoquem a la família… S’ha de dir jo t’acompanyaré, t’ajudaré, estaré present. T’acompanyaré a parlar amb la teva família si et fa vergonya, la citarem aquí i en parlarem. T’ajudaré que puguis dir-ho, et protegirem, evidentment, perquè no hi hagi represàlies, perquè això també els fa molta por, la represàlia, un cop surti i es destapi.
De fet, menciones una frase de Charles Chaplin, “el meu riure no ha de ser mai la raó del dolor d’algú” i ho relaciones amb la convivència. Això s’hauria de conrear des de la infància per no convertir-se en l’adolescència i el món adult en persones conflictives i que ridiculitzen els altres a nivell laboral, familiar, social…?
Claríssimament. Crec que és un gran missatge. El respecte i el consentiment són principals, i el que sol donar-se quan hi ha un cert maltractament o una falta de respecte és l’excusa d’’és una broma’. Jo el que els dic és ‘tu no pots decidir com s’ha de sentir l’altre’. No pots perquè és un dret de l’altre. Si l’altra persona et diu que això no li senta bé, de cap manera pots continuar per aquest camí. Perquè l’estàs ferint. Que no era la teva intenció? No hi entrem, no jutjarem la teva intenció. El que estem jutjant és com se sent l’altre, que és una conseqüència certa i constatable. Si no hi ha consentiment, no estem rient els dos, no és una broma, per mi no ho és i, com que l’estic rebent, jo tinc tot el dret a dir-te que per aquí no pots seguir, perquè m’estàs ferint. Això crec que és fonamental en tots els àmbits.
Un altre tema que es dona des de fa molt de temps, però del qual ara se’n parla més i se li posa paraules, és el currículum amagat, aquell que té forma de missatges amb un rerefons que perpetua desigualtats, biaix de gènere i prejudicis, per exemple. El currículum amagat ha d’estar sempre en revisió permanent?
Sempre. Tal com dic al llibre, el currículum amagat és precisament el més perillós perquè és subtil, va calant i no te n’adones. És quelcom que hauríem de revisar sempre, sobretot en el sentir de les persones que convivim en una escola, des de la persona que fa la neteja a la persona que està a secretaria, als nens i nenes, i nois i noies, naturalment, al professorat… Tu et sents bé? No. Per què no? Ha d’haver-hi alguna cosa, que és aquest currículum ocult, que s’ha de revisar.
El currículum amagat és precisament el més perillós perquè és subtil, va calant i no te n’adones
El currículum ocult està a la vida, també. Són aquests implícits que no es diuen, però que es tenen molt en consideració i que es viuen molt. Precisament, és una de les qüestions que més impacta i més et diuen que impacta. Quan tornen els exalumnes i tu els preguntes com t’ha anat, què has fet de la teva vida, què has estudiat, i els preguntes què recordes de l’escola, què recordes dels mestres, què és el que més et va impactar, el que et diuen és això, l’ambient. No et parlen de que vam fer un treball, no. ‘L’ambient que jo notava que realment era una mica com a casa’.
Un ambient sa?
Sí, i si hi havia algun moment que no hi havia aquesta salut, en parlàvem, no ho deixàvem passar. I quan et diuen que això és el que s’han endut de l’escola, és el més bonic que poden dir de tu perquè els coneixements estan a tot arreu i pots aprendre a pensar per tu mateix, però quan et diuen ‘aquí vaig saber trobar un lloc, vaig estar-hi a gust i vaig poder ser jo…’ El pitjor que et pot passar és que un estudiant et digui ‘jo no he pogut ser jo en aquesta escola perquè l’escola m’ho ha impedit’.
Com t’agrada que et recordi l’alumnat?
M’agrada que em recordin amb això, ‘ens vas ajudar a pensar`’. Una cosa que em diuen i que crec que és molt important és ‘el que ens sobta de tu és que no perds el control’, la qual cosa és molt significativa perquè vol dir que estan molt habituats a què les persones adultes del seu voltant el perdin. ‘Però jo castigo igual’, els dic. ‘Sí, però em castigues quan m’has de castigar i de bon rotllo’. ‘Et castigo perquè hi ha un límit i tu te l’has saltat, i com que jo espero molt més de tu, per això et castigo, perquè vull que la propera vegada ho facis millor’. I amb aquest discurs t’ho entenen a la perfecció i, amb el temps, venen, i t’ho diuen, tu em vas fer pensar.
Jordi Nomen, autor d”Educar en temps difícils’ (Octaedro) | A.B.
Normalment, em recorden molt per xerrades que vam tenir i que jo no recordo. Sovint ni ells recorden què havia passat, però sí que vam seure i vam xerrar. Em diuen em vas dir això i em va anar bé parlar amb tu. En 35 anys, potser m’ha passat tres o quatre vegades, tampoc no és cada dia, però aquell dia estic fantàstic, com en un núvol, perquè això vol dir canviar la vida de la gent. I, clar, un es fa mestre per què? Per canviar la vida de la gent i per canviar el món, a millor.
En aquest sentit, jo crec que hem de canviar molt. Hi ha un missatge que es diu molt, que és surt allà fora i fes realitat els teus somnis. Compte amb el missatge perquè a vegades fer realitat els teus somnis vol dir trepitjar-li el cap al veí. Jo els dic, surt allà fora i millora la vida de les persones que tens al teu voltant, des d’on estiguis, des de com siguis. D’aquesta manera, si ho fem tots, això funcionarà millor.
Parlaves de càstigs i del fet que l’antic alumnat no recordava els teus càstigs com una cosa negativa. Al llibre remarques que és una oportunitat de millora i de rectificació.
Una oportunitat de reparació, que és el que ha de ser el càstig. És l’enfocament que s’ha de fer. El pitjor que poden rebre els infants i els adolescents a l’escola és la humiliació, per una banda, i dir les coses amb ràbia, per una altra. Em sembla lògic que això ho visquin malament. Aleshores, hem d’intentar que, si se’ls ha de castigar, que, com dic, a vegades és necessari perquè ha d’haver-hi una brúixola i ha d’haver-hi límits, no cal que hi hagi ràbia i, per descomptat, no ha d’haver-hi de cap manera humiliació. És molt diferent el missatge de ‘no ho has fet bé’ al de ‘no vals’. El missatge de ‘tu no vals’ és una etiqueta i a aquella persona l’acabes d’apunyalar. ‘Tu no vals’ vol dir que ja no hi ha possibilitat d’avançar, mentre que és més reparador ‘ho has fet molt malament, espero molt més de tu i crec que pots fer-ho molt millor i, per tant, reparem això en la mesura que sigui possible perquè vull veure una millor versió de tu i crec que ho podem treballar junts’.
Segons la teva experiència, i sabent que no es pot generalitzar perquè cal conèixer cada context, creus que actualment el càstig té un punt de vista més punitiu que reparador?
És molt difícil generalitzar, però jo diria que si apareix la humiliació i la ràbia és difícil que el càstig sigui constructiu. En canvi, si apareix la voluntat de millorar i es transmet el missatge que t’estic demanant que facis això per aquest motiu, és una oportunitat de millora.
Aquest oferiment d’oportunitat de millora, seria el que enforteix també el vincle entre docent i alumnat?
Clarament. Només aprenem allò que estimem. I només aprenem amb qui estimem. Les neurones mirall, ens diuen els estudiosos, funcionen per imitació de l’altre, però sempre hi ha aquest viatge d’estimació. Si un profe fa una cosa amb passió, els nanos aprenen perquè la passió és la que comporta l’aprenentatge, no allò que estigui explicant o fent. I, de la mateixa manera, si hi ha un vincle poderós entre aquest docent i l’alumnat, els alumnes aprenen perquè aquest vincle és el que li dona a l’aprenentatge una solidesa i una força que no té el desafiament intel·lectual, que també fa aprendre molt, però que és més fred. L’ideal, per a mi, són les dues coses: desafiament intel·lectual i vincle personal.
Si un profe fa una cosa amb passió, els nanos aprenen
El desafiament és molt interessant per fer hipòtesis i despertar la curiositat humana i, per tant, ensenya moltíssim. Si a això, que ja és prou fort, li afegim el vincle personal, d’estimació, l’efecte Pigmalió positiu, és a dir, de dir jo espero molt de tu i espero que ho faràs, això és potentíssim en l’aprenentatge. Si, a més, els recordes el paper social, poses molta força en el bé comú, en construir ciutadania, en construir democràcia, perquè no només estem preparant persones sinó que també estem preparant ciutadans i ciutadanes i, per tant, aquests ciutadans i ciutadanes han d’enfortir aquest bé comú i aquesta democràcia. Hi ha un paper social rellevant de l’escola que no només es limita a l’equitat, que també, és a dir, aconseguir que les diferències s’escurcin en la mesura que sigui possible. Hi ha diferències socials i econòmiques i, a més, estem construint ciutadania, i aquest vector no el podem obviar perquè, si no, se’ns poden transformar en petits egoistes. L’escola està construint també democràcia.
Com es crea pensament crític des de l’escola?
El pensament crític es basa en aquesta dissonància cognitiva. Estimular la curiositat generant problemes i, aleshores, tot el que ve darrere: argumentar, fer hipòtesis… Qui ens ha ensenyat a treballar críticament quan estàvem estudiant? És que tampoc ens ho han ensenyat als adults, és quelcom que hem anat agafant amb els anys, però tampoc no hem fet una reflexió sobre com es transmet. Tenim clar que és un objectiu fonamental, però si et pregunten com es fa… Si tu ho tens clar, però no saps com es fa, és inútil aquest coneixement.
Si féssim una enquesta, la majoria de mestres claríssimament dirien que volen treballar el pensament crític, que és l’objectiu bàsic d’aquesta feina. Perfecte, i com ho fas? Et trobaries un munt de gent que diria ‘fent què pensin’. Però, com fas que pensin? Si tenim el què però no tenim el com, el problema està aquí. Com que no ens ho han ensenyat, als docents, i jo ho entenc perfectament, els fa molta por posar-se en risc. Tinc uns coneixements, no en dubto, els he après al llarg de molts anys, aquí no pateixo; però quan m’obro a fer un diàleg filosòfic, això no ho sé fer. I si em pregunta una cosa que no sé? Aquí apareixen les pors. O, jo no sé fer-ho això, és molt difícil fer una dissonància cognitiva…
D’alguna manera, el pensament crític ajuda a qüestionar el que sempre s’ha dit.
El pensament crític és qüestionar la tradició. És a dir, la pobresa en el món no la podem solucionar. Això és el que diu la tradició. Sempre hi ha hagut pobres, no hi podem fer res. Mentida, clar que podem fer, perquè la pobresa no és una llei de la natura, la pobresa és una creació humana, per tant, la podem canviar, la podem millorar, com a mínim.
Entenc que en aquests 35 anys de trajectòria com a docent, encara t’apassiona. Però, en aquest temps, quants companys i companyes has vist que han llançat la tovallola?
Alguns, i també ho entenc. És veritat que tu has après a fer les coses d’una determinada manera i després t’ho canvien tot. Això és el que ha passat una mica amb la docència. Però, clar, és l’essència, perquè la docència és aixecar persones, és ensenyar a persones, i les persones i el món van canviant, va canviant l’economia i va canviant tot. S’ha d’entendre que per a alguns docents això és un sotrac. Diuen, és que això és el que jo vaig aprendre, vaig tirar-me cinc anys per aprendre a fer això, i ara m’estan demanant que no faci això i no m’estan oferint com ho he de fer. I jo, a més, no vull sortir d’aquí, perquè aquí és on em sento segur o segura, és on jo veig que tinc el control, que no m’equivocaré.
No s’ha de pressuposar una mala intenció. Tota persona que es fa docent, jo li pressuposo molt bona intenció. Si s’ha fet docent és que té ganes de canviar les coses, però sí que és veritat que es demana que facin coses molt diferents, amb gent al voltant molt diferent, sense prou mitjans… S’ha d’entendre aquest desencís.
De fet, parles del desgast de la feina, amb un salari que no dona per luxes i una vocació que no està reconeguda socialment, com que tothom sap el que ha de fer el docent…
Són capes que vas portant i que costen de portar. Crec que has de ser una persona lúcidament optimista.
Educar en temps difícils toca molts aspectes, però podríem resumir que defensa el necessari triomf de l’optimisme davant el desànim?
Sí, el que es defensa és que el docent ha de ser un artista reflexiu i, per sobre de tot, que estimi la vida, la professió i els alumnes que li han estat confiats.
El cicle de l’educació: Cinema i debats per créixer junts. Aquest és l’enunciat amb el qual la Fundació Periodisme Plural, que edita Catalunya Plural, El Diari de l’Educació, El Diario de la Educación, El Diari de la Sanitat i El Diari del Treball, posa en marxa una programació estable de sessions dedicades al potencial pedagògic i transformador del cinema.
El cicle celebra els deu anys de El Diari de l’Educació i està pensat especialment per als seus subscriptors, però està obert a tots els ciutadans i, per tant, animem els lectors de tots els mitjans de la Fundació a participar-hi: podeu comprar l’entradaaquí o a la taquilla.
El cicle és fruit de la col·laboració entre la Fundació Periodisme Plural i els Cinemes Girona de Barcelona i els Cinemes Can Castellet, de Sant Boi. L’estrena és el proper 1 de març a les 18.30, als cinemes Girona, amb la projecció de la pel·lícula El mestre que va prometre el mar.
La sessió servirà també per celebrar els deu anys de El Diari de l’Educació. Precisament, el primer acte del diari, el 4 de desembre del 2013 (un mes abans de sortir), va ser protagonitzat per la mateixa història, en aquell moment en forma de documental, a El retratista.
Tant la pel·lícula com el documental estan basats en el llibre Antoni Benaiges, el mestre que va prometre el mar, de Francesc Escribano i Sergi Bernal. Llibre, documental i pel·lícula salven del silenci la vida i l’obra d’Antoni Benaiges, un mestre català que, destinat a l’escola rural de Bañuelos de Bureba (Burgos), va aplicar la pedagogia Freinet, amb la participació cooperativa de l’alumnat i l’ús de la impremta per confeccionar una revista escolar ―encara se’n conserva algun exemplar― a partir dels textos lliures dels infants. Va morir afusellat pels falangistes a l’inici de la Guerra Civil.
Aquell primer acte de El Diari de l’Educació portava per títol “Escola de la República, mestres de llibertat”. Van participar-hi els autors del documental, Alberto Bougleux i Sergi Bernal, i vam tenir l’honor de comptar amb dues figures que han quedat en la nostra memòria com a referents de compromís cívic: l’aleshores presidenta de Rosa Sensat, Irene Balaguer (1948-2018), i l’historiador Josep Fontana (1931-2018).
En aquesta ocasió, la pel·lícula també anirà seguida d’un debat sobre la necessitat de mantenir la memòria de la llibertat en moments en què torna a ser molt necessari defensar els valors que encarnava el mestre Antoni Benaiges.
Sala de profesores, la segona sessió del cicle
La segona pel·lícula del cicle porta per títol Sala de profesores, i es projectarà als cinemes Castellet de Sant Boi el dimecres 6 de març, a les 18.30. Jaume Cela ha escrit sobre aquesta pel·lícula: “no us la perdeu, és una de les millors pel·lícules que mostren el món educatiu (…). Al llarg de la història apareixen temes com la protecció de la privacitat, els prejudicis, l’assetjament escolar, l’ús de les tecnologies ―sobretot quan intensifiquen els problemes―, les xarxes socials, les diferències de criteri entre el grup de professors, el paper de la direcció de l’escola, les relacions mestres-alumnes, la manera de comunicar-se, el pes de les famílies, l’organització escolar i la resolució de conflictes…”
Jaume Cela recorda que “l’escola és un reflex de la societat. Cada problema escolar sorgeix de la mateixa societat, no n’inventa de nous, i aquesta pel·lícula tan recomanable és una mostra evident dels valors que es viuen fora de les aules i que malden per introduir-se dins de cada centre (…). Jo patia pel final. Com acabarà aquesta història tan complexa? Un mal final et pot espatllar tot el que has vist o llegit anteriorment. Però estalvieu-vos el patiment. El final, d’una ambigüitat aclaparadora, és esplèndid perquè no et dona una resposta tancada. Mostra i et deixa a la intempèrie. L’espectador és responsable de la interpretació que ha de fer. Em trec el barret”.
Sobre tota aquesta complexitat, a la qual els docents s’enfronten cada dia, en parlarem després de gaudir de la pel·lícula. Ho farem als cinemes Castellet de Sant Boi, fruit de la vocació de la Fundació Periodisme Plural, que edita, també, el portal Catalunya Metropolitana.
La voluntat del cicle és alternar pel·lícules clàssiques, com Los 400 golpes, de François Truffaut (1959) o La lengua de las mariposas, de José Luis Cuerda (1999) amb pel·lícules d’estrena, com les que protagonitzaran les dues primeres sessions. Es tracta de projectar pel·lícules que ens motivin per fer, després, uns debats sobre els reptes i els valors de l’educació. El cinema és el camí per trobar-nos i reflexionar plegats.
L’assetjament escolar és una de les principals preocupacions dels nens i nenes i és un tipus de violència que tenen molt present i que els genera patiment i por. Així ho diu l’Agenda dels Infants que elabora l’Institut Infància i Adolescència.
Per això, demanen més comunicació i que tothom s’impliqui per acabar amb el bullying, especialment les famílies i l’escola. I reconeixen que tot l’alumnat té un paper important que passa per tractar-se bé els uns als altres i fer pinya perquè ningú no sigui assetjat.
Tot i la importància de sentir-se segur i segura a l’escola, l’informe indica que la meitat dels infants no se senten totalment segurs i un 53% creu que no rebria el suport dels companys i companyes de classe si tinguessin un problema d’aquest tipus.
La responsabilitat és de tothom
Per valorar aquestes xifres, Ramiro A.Ortegón, membre de la plataforma PDA Bullying, afirma que «l’abordatge del bullying i el ciberbullying ha de poder contemplar-se des d’una perspectiva comunitària en què tothom hi tenim una responsabilitat. El lideratge de la resolució de les situacions de maltractament ha de poder demanar-se a les institucions socioeducatives, siguin centres, serveis o equipaments de lleure, esports, etc., qui, conjuntament amb les administracions poden i han de guiar i acompanyar en el camí de la restauració del benestar, en el diàleg família-escola i en la coordinació amb els recursos que, al final, es proposen a nens i nenes com a eines o espais per a la resolució”.
Per a Ortegón, la prevenció passa per generar espais de provenció i sensibilització, així com de detecció a través de l’observació. Un cop s’activa l’alerta per l’aparició d’un cas, aposta per donar recursos a l’infant des de l’empoderament d’aquest i proposar alternatives, com comunicar-ho als espais d’escolta o altres canals que pugui haver-hi per a la detecció.
Preocupació de l’alumnat
La segona edició de l’Agenda dels Infants ha comptat amb la participació de 5.000 persones d’entre 8 i 11 anys de la ciutat de Barcelona que han fet 11 demandes i 30 propostes per millorar el benestar. L’alumnat que ha participat en l’apartat sobre assetjament escolar (el número 2) proposa fer campanyes per acabar amb el bullying a través, per exemple, d’anuncis, documentals i dibuixos animats, així com oferir informació a les persones que el pateixen per saber defensar-se i demanar ajuda.
Parlar és una altra de les solucions preferides: dir-ho a les famílies, siguin parents de les víctimes o de les persones que fan bullying, i explicar-ho a l’equip de mestres quan es detecta algun problema.
“El bullying no ens interessa, però ens preocupa”, diu en Roc, que té 11 anys i estudia a l’Eixample. “Ho passes malament quan estàs a l’escola i estan parlant malament de tu i després et deixen sola”, confessa l’Ayaan, de 10 anys i del mateix districte.
La importància de la cohesió de grup
Per no passar-ho malament, les seves propostes són relacionar-se amb tothom i tractar bé a tota la classe, sense discriminació, sense insultar i sense fer bromes pesades.
Aquestes bones intencions, però, contrasten amb el fet que gairebé la meitat dels infants (45%) afirma que no estan del tot contents amb els companys i companyes de classe. Per al responsable de PDA Bullying, aquesta dada mostra la necessitat de “treballar els vincles saludables dins dels grups”, ja que és gràcies al suport del grup que es pot superar aquesta problemàtica, tant per deixar enrere un possible rol d’agressor o d’agressora com de víctima.
Mentides, insults i agressions
Hi ha part de l’alumnat que no sent aquest suport de la classe o de l’escola, i és que un 56% afirma que ha sentit mentides i comentaris desagradables sobre ell o ella mateixa i un 54% assegura que alguna vegada els han insultat o els han agredit físicament. Diuen que les normes no són prou clares i fins i tot relaten males experiències.
Entre les frases extretes de l’agenda, destaquen: “Jo recordo un professor que deia que si teníem un problema l’havíem de resoldre entre nosaltres” (Gerard, 9 anys, Les Corts) o “Si t’hi tornes, el professor no et defensarà” (Ariadna, 10 anys, Horta-Guinardó).
Les idees estudiantils per frenar això implicarien posar més mestres i normes més clares, fer més activitats sobre el bullying per prevenir-lo, vigilar més a l’hora del pati i avisar els docents si es troben en un conflicte.
Convivència
Per a l’expert de la plataforma PDA Bullying, aquestes dades poden servir per revisar el concepte de normes que s’aplica a les aules: “Un primer pas per superar un conflicte de grup és la capacitat de l’educador o l’educadora per acompanyar a transcendir la norma cap a la construcció d’acords. Si el grup està d’acord, hi haurà més coherència davant la convivència que volem”.
Ortegón insisteix que els tallers que es facin han de fer-se de manera continuada amb l’objectiu de millorar la sensibilització tot incorporant què pot fer l’alumnat per ajudar si detecta un cas d’assetjament. Aposta per desplegar “estratègies reals de detecció als centres”, des de l’observació conscient i la resposta urgent, fins a valorar la necessitat de mesures restauratives que donin força a l’aprenentatge individual i grupal.
L’agenda dels infants assenyala que un 20% de l’alumnat que pateix violència a l’escola no demana ajuda a ningú, un 44% dels que han presenciat un conflicte han intentat ajudar, i un 12% ha volgut ajudar, però no ha sabut com fer-ho. Consideren que és important que el grup s’organitzi per ajudar els que pateixen i els que fan bullying perquè “potser tenen algun problema que no saben com resoldre”.
“Una amiga em va amenaçar”
En aquest sentit, i en paraules de les protagonistes, hi ha explicacions com: “Una amiga em va amenaçar perquè no li digués a la profe, i un grup d’amigues em va ajudar” (Matina, 10 anys, Sant Andreu) o “També s’ha de parlar amb el nen que fa bullying perquè, si no, ho tornarà a fer i no canviarà mai” (Alba, 9 anys, Les Corts).
Ortegón posa de relleu la nova figura dels coordinadors de coeducació, convivència i benestar (COCOBE): “Ha de ser una persona que lidera equips de valoració als centres, no l’única responsable o garant del benestar de l’infant. Tutors i tutores han de poder centrar les alertes, més si venen dels infants, i donar resposta a aquells conflictes que siguin directament la seva responsabilitat, ara bé, derivar-ne aquells que precisen d’una mirada o valoració més profunda”.
“Molts alumnes tenen ganes d’aprendre i estan molt motivats en desenvolupar la seva part intel·lectual, la seva capacitat, i hem d’intentar al màxim acompanyar-los en aquest procés a través de l’acompanyament, d’una suma de suports, però a vegades els professors no tenen tanta formació com per dir que un alumne té tantes capacitats”, explica Fernàndez.
Cultivar la motivació és important, sense oblidar la part social, però l’experta remarca que existeix un “mite” sobre que totes les persones amb altes capacitats tenen dificultats socials. “Poden tenir-les, com qualsevol alumne”, matisa. “Sí que és veritat que moltes vegades no tenen els mateixos interessos que les persones de la seva edat”.
Més del 15% de l’alumnat
Fernàndez treballa en un institut públic a Sant Vicenç de Castellet en què l’any passat van detectar 42 alumnes amb altes capacitats. La detecció comença a primer d’ESO a través d’unes proves per detectar la diversitat i, en funció dels resultats, continuen fent més proves per ser el màxim de curosos. Estudis internacionals estipulen que entre el 15% i el 20% de l’alumnat té algun tipus d’alta capacitat, un percentatge que coincideix amb el d’aquest centre educatiu.
Dins de les persones amb altes capacitats, hi ha les superdotades, de les quals en van detectar dues. La resta poden ser molt bones en l’àmbit matemàtic, creatiu, lògic, acadèmic o en la suma de diferents talents. “Tenim perfils molt diversos. Hi ha alumnes que socialitzen perfectament, i altres que no tant. Tenen interessos propis de persones més grans i, a vegades, no encaixen”.
La part emocional adquireix molta importància, i és que, malgrat ser molt bones en alguna matèria acadèmica, per exemple, la gestió de les emocions sovint és la de la pròpia edat que tenen: “Tinc alumnes que s’interessen per la física quàntica i, en canvi, pot ser que s’ho passin malament per temes considerats menors o que tinguin una hipersensibilitat. Els alumnes amb altes capacitats molt sovint són hipersensibles i els afecten molt les coses”. Com a exemples, menciona aspectes com la mort o la justícia, sobre els quals poden pensar i analitzar més i amb més profunditat que altres persones de la seva edat.
Superdotació, talent i precocitat
A més de diferenciar entre altes capacitats (concepte genèric) i superdotació (domini de totes les àrees i saber-les relacionar), hi ha els talents simples i els talents complexos, segons si dominen una o vàries àrees d’aptituds. Així mateix, hi ha el que es diu precocitat, quan l’infant està desenvolupant-se i demostra habilitats en una o més àrees, però encara és aviat per confirmar si és un talent o no.
Una altra possibilitat és que l’alumne tingui una alta capacitat i algun tipus de trastorn, com el Trastorn de l’Espectre Autista (TEA) i llavors es parla de doble excepcionalitat, una tipologia que tenen entre el 14% i el 20% de les persones amb altes capacitats, segons estudis internacionals.
Per això, des del COPEC insisteixen en la necessària formació als centres educatius per tractar aquest alumnat divers. Per aquest motiu, el mes de novembre va organitzar a la seu de l’ONCE de Barcelona la ‘Jornada d’Altes Capacitats. Abordatge des de la Neurociència’, que va comptar amb un centenar d’assistents.
La importància del vincle com a eina d’aprenentatge
La conferència inaugural va anar a càrrec del doctor David Bueno, fundador de la càtedra de neuroeducació UB-EDU1ST, que va impartir la classe magistral ‘Aprenentatge i Cervell: Què ens aporta la Neuroeducació’, oferint la seva visió sobre la interrelació entre l’aprenentatge i la neurociència.
Per a Bueno, “l’establiment del vincle és la primera eina d’aprenentatge tant per les altes capacitats com per a qualsevol diversitat”. L’expert en neurociència va remarcar que “quan un infant amb altes capacitats no entén per què els seus companys no l’entenen, se sent al marge; i una persona que se sent al marge incrementa el seu nivell d’estrès”.
El doctor va posar èmfasi en el fet que “a qualsevol grup hi ha estudiants que destaquen per algunes coses, o que tenen una motivació especial per algun tema; els hem de donar l’oportunitat que facin ‘escapades intel·lectuals’ perquè el seu cervell així ho necessita”, sense oblidar la importància de pertinença al grup, evitant l’excés d’estimulació i deixant espai per al joc.
Durant la jornada, la presidenta del COPEC M. Victòria Gómez, va destacar que “potenciar la creativitat i assumir nous reptes ha de ser el motor d’excel·lència de l’educació”. En l’acte es va ressaltar la importància de saber identificar, intervenir i acompanyar les persones amb altes capacitats intel·lectuals per fer possible el desenvolupament del seu talent, així com un benestar global i sentir-se més integrades.
En aquest sentit, la coordinadora d’altes capacitats i diversitat del COPEC subratlla que aquest alumnat amb necessitats especials (NESE) necessita un acompanyament intel·lectual perquè no sap extreure el potencial que té i coincideix que en l’àmbit educatiu “el vincle és molt important, cal que l’alumne confiï en tu i que tinguis formació i coneixement”.
La relació amb les famílies
“La família ha d’estar informada i orientada cap a certs aspectes”, explica Fernàndez, que també és mare d’una adolescent amb altes capacitats. Proposar un pla individualitzat de l’estudiant, recomanar algunes activitats extraescolars o informar sobre l’existència d’associacions de famílies amb nens i nenes amb altes capacitats són algunes de les orientacions que es poden fer des del centre educatiu.
“Moltes famílies no saben què fer, i és important no pressionar i no etiquetar. És bo que sentin que tenen suport i ajuda, que ni és greu ni és un problema, i han de saber què poden esperar del seu fill o filla i quins recursos externs poden trobar, com beques o ajudes”. La informació, remarca, ha de ser bidireccional, perquè també l’equip docent necessita informació de l’alumnat per part de la família.
Vetllar perquè l’alumne estigui motivat és un dels objectius. Una de les maneres per aconseguir-ho pot ser l’acceleració de curs, que es fa de manera puntual en casos de superdotacions o talents complexos, sempre amb el consens de l’alumne, la família, l’equip docent i l’avaluació psicopedagògica. “En 12 anys, he fet 10 acceleracions i totes han anat molt bé”, posa com a exemple. També es fan acceleracions parcials, és a dir, només en alguna matèria, sigui amb la mateixa classe o anant a l’aula del curs superior, en funció del centre i dels recursos.
Per totes aquestes varietats, conclou Fernàndez, “el professorat ha de ser responsable de formar-se, no ens hem de conformar amb el que sabem. Hem de formar-nos en saber detectar, atendre, avaluar s’escau, i en tot el que estigui a les nostres mans”.
Des de fa unes setmanes, un moviment social, format fonamentalment per grups de Whatsapp de pares i mares, ha obert un debat intens i complex sobre la manera com els adults interpretem l’ús que fan els nostres fills menors dels telèfons mòbils, de les pantalles; i del perjudici que l’ús excessiu els pot provocar. Aquestes famílies volen restringir l’accés dels menors de 16 anys als telèfons mòbils intel·ligents, els smartphones. I volen fer-ho prenent la decisió de manera col·lectiva, implicant el nombre més gran de famílies possibles. Amb el pas dels dies, el moviment sorgit en l’entorn metropolità de Barcelona ha ampliat la seva capacitat de convocatòria i ha transcendit més enllà, arribant a la resta de Catalunya i fins a tot a altres indrets de l’Estat.
En aquest context, el Departament de salut pública de la Diputació de Barcelona acaba de publicar un informe sobre els usos d’Internet i les pantalles entre els adolescents a partir de l’enquesta d’hàbits de salut feta a alumnes de 4t d’ESO de la província de Barcelona. Els resultats són contundents: un de cada tres alumnes utilitza el mòbil més de tres hores al dia. El 45% admet que, de vegades, passa més temps navegant que amb els amics i la família. I, en l’últim any, el centre de prevenció i intervenció en drogodependències de la Diputació ha atès ja setanta adolescents amb addicció a les pantalles, majoritàriament nois amb una edat mitjana de 14 anys. A partir d’aquestes dades, els experts assenyalen que l’ús abusiu de les pantalles pot tenir un impacte negatiu en la maduresa i el creixement de la gent jove.
Com a pare de dos fills adolescents i com a usuari diari de la tecnologia, i reconeixent l’ús abusiu que en faig per motius laborals, expresso els meus dubtes personals sobre com hem d’actuar els qui prenem decisions que afecten les vides dels nostres fills menors, pel que fa a la regulació de l’ús dels telèfons mòbils. Soc partidari de la regulació pel que fa a les hores d’ús dins dels centres educatius? Sí. Comparteixo que fins i tot es pugui prohibir la utilització dels dispositius personals en horari escolar? Sí. Crec que la millor manera d’educar els nostres fills en l’ús responsable dels mòbils i de l’accés a Internet és la de prohibir-los que tinguin un mòbil fins que compleixin els 16 anys? No.
No comparteixo la prohibició extrema, però sí l’ús regulat, i crec que la tasca que tenim al davant els pares i les mares, no sols els educadors en escoles i instituts, és titànica i complexa. Ens hem estrenat tots, pares i fills, en un món digital que avança a una velocitat de vertigen, oferint-nos possibilitats infinites per accedir a continguts i ampliar el nostre coneixement de la realitat amb un abast fins ara desconegut. I aquestes mateixes eines, els telèfons intel·ligents i les tauletes, també poden provocar efectes adversos en els qui les utilitzen. El risc de distorsió i d’addicció a la llum blava de la pantalla i al que en ella es projecta és real. Ara bé, no crec que fent desaparèixer el mòbil de les mans dels nostres fills eradiquem el problema. L’ajornarem, el postergarem, però no estarem trobant una solució.
Potser la fórmula ens exigeix a tots aturar-nos, pares i mares els primers. Podríem deixar d’estar permanentment connectats, nosaltres els adults també, i potser llavors, si acompanyem els nostres fills adolescents i dediquem temps a analitzar els riscos de la sobreexposició a les pantalles, el consum que fan d’Internet, el tipus de continguts al qual accedeixen, la manera com gestionen les seves relacions a través del mòbil, l’ús que fan de les xarxes socials; potser llavors podrem començar a saber a què ens enfrontem com a societat. Per a això necessitem temps i ganes. El més fàcil és prohibir. El més laboriós, educar.
Segons l’OMS, una de cada quatre persones patirà un problema de salut mental al llarg de la seva vida, el 75% dels quals comencen abans dels 18 anys. En els darrers 25 anys la situació es fa més patent que mai, amb un augment del 75% de la depressió i l’ansietat entre els adolescents.
Una estratègia per fomentar la salut mental entre els joves és adreçar de forma més intencionada i explícita el desenvolupament de les habilitats socioemocionals al llarg del seu pas pel sistema educatiu. Estudis recents demostren que la tasca docent influeix tant en les qualificacions de l’alumnat com en el desenvolupament de les habilitats socioemocionals i que tenir en compte aquestes habilitats dobla l’impacte en l’assoliment acadèmic a llarg termini dels joves (Petek&Pope 2023; Jackson 2018).
La recerca ja fa anys que ha constatat el paper central que tenen les habilitats socioemocionals en el benestar, l’assoliment acadèmic i el progrés al llarg de la vida de les persones (Heckman¬Kautz 2012). Una deficiència en aquestes competències està clarament relacionada amb una àmplia varietat de dificultats personals, acadèmiques i socials. Entre aquestes dificultats destaquen la major propensió a la violència, l’addicció i les malalties mentals. És a dir, infants amb més habilitats socioemocionals tenen millors actituds envers si mateixos i els altres, més comportaments prosocials i menys comportaments problemàtics i angoixa emocional. A més, les competències socials i personals faciliten comportaments col·lectius que promouen societats més cohesionades on la confiança i el respecte a les normes compartides faciliten la cooperació necessària per al desenvolupament del capital social i la participació i consolidació democràtica (Putnam, 1993, 2002; Daas, 2014; Rohlfs i Harring, 2013, UNESCO, 2015). La consciència, la tolerància, la capacitat per a resoldre conflictes i la proactivitat són exemples de característiques que contribueixen a la formació de ciutadans compromesos amb el medi ambient i la societat.
A banda dels beneficis de tenir unes habilitats socioemocionals sòlides,la recerca confirma que són mal·leables: es poden modificar i aprendre. Les persones no neixen amb un conjunt fix d’habilitats sinó que existeix un considerable potencial en cada individu per a desenvolupar-les (Helson, 2002 ; Srivastava, 2003). Tot i que aquesta evolució està parcialment modelada per l’entorn, la família, els companys, les accions individuals i les percepcions, també es pot créixer a través de l’educació i l’aprenentatge (Kautz, 2014; Chernyshenko, Kankaras i Drasgow, 2018). El fet que siguin mal·leables i es puguin educar explica que siguin un objectiu central i transversal del sistema educatiu.
Les habilitats socioemocionals són especialment rellevants en entorns vulnerables on, per exemple, la capacitat de cooperar o fer front als conflictes de forma productiva està d’entrada més limitada (Barbara Wolfe and Jason Fletcher, 2016). Hi ha factors familiars de risc, com la pobresa, la violència familiar o l’abús de substàncies estupefaents que fan que infants que els pateixen tinguin més del doble de probabilitats de tenir problemes d’agressivitat, ansietat i depressió o hiperactivitat. (Greenberg, Domotrovich, Weissberg & Durlak, 2017). Així doncs, treballar les habilitats socioemocionals a l’aula obre una gran oportunitat de transformació i d’impacte en tot l’alumnat, i en particular d’aquell més desfavorit.
Les habilitats socioemocionals són especialment rellevants en entorns vulnerables
També sabem que treballar-les de forma integrada a les classes i en qualsevol matèria és més eficaç que fer-ho tan sols en espais concrets (Education Endowment Foundation, 2018). És amb aquesta premissa que, fruit d’un projecte europeu de recerca va néixer Pentabilities. Una proposta que desenvolupa les habilitats socioemocionals de forma integrada en qualsevol àmbit o matèria acadèmica a partir d’un eix central: 35 comportaments fàcilment identificables per alumnat i els docents a l’aula. A partir d’avaluar aquests comportaments es facilita que docents i alumnat visualitzin l’evolució i l’impacte de les seves accions, aconseguint així una presa de consciència i la identificació de millores. Aquest curs passat la proposta ha arribat a les aules de secundària en forma de programa pilot de la Fundació Bofill, amb el suport del Departament d’Educació i finançat amb fons Next Generation del Ministeri d’Inclusió, Seguretat Social i Migracions.
El 80% de l’alumnat que ha participat en el programa es considera més capaç de descobrir què fa bé i què pot millorar, així com d’adonar-se de com els seus comportaments afecten el seu aprenentatge i la seva vida fora de l’aula. Els docents comparteixen aquesta percepció, expressant que l’alumnat ha adquirit eines per identificar i posar paraules a allò que fa i li passa. La implementació de Pentabilities també ha ajudat l’alumnat a adonar-se de com els seus comportaments afecten la relació amb els seus companys. Totes aquestes habilitats ajudaran, sobretot a aquells alumnes més vulnerables, a poder tenir més eines socioemocionals que impactaran, no només la seva trajectòria i èxit acadèmic, sinó també les seves oportunitats vitals.
Setanta dels docents que s’han format i implementat Pentabilities dins el marc de la seva matèria, sense haver d’afegir temàtica al currículum, consideren que el programa els ha ajudat en dos aspectes fonamentals: a posar més atenció en allò que volen que passi a l’aula i a saber-ho comunicar a l’alumnat. El que els ha aportat Pentabilities és la capacitat d’identificar les habilitats socioemocionals a partir de comportaments concrets i entendre’s amb l’alumnat per treballar-ho conjuntament. Aquest vocabulari compartit permet a l’alumnat ser conscient del que fa i com això pot tenir un impacte en l’aprenentatge i el benestar, tant el seu propi com el dels altres.
Són aquest tipus de propostes, que s’originen a partir de projectes de recerca i passen per una fase d’estudi d’impacte, les que cal promoure en la política pública per tal de garantir que l’impacte sigui rellevant i que puguem avançar cap a una societat, i una educació, més equitativa.
La primera infància juga un paper clau en la formació dels més petits. És durant aquesta etapa quan es construeixen les bases de la personalitat, els valors i els hàbits. En conseqüència, aprofitar aquest període per sensibilitzar-los sobre la importància del medi ambient és imprescindible.
ADVERTISEMENT
En aquest context, l’escola bressol esdevé un entorn facilitador d’ocasions d’aprenentatge, possibilitats de joc, d’ambient i de relacions. Suposa una gran oportunitat per introduir l’educació mediambiental i transmetre valors que generin estima per la natura i tots els seus recursos, alguns d’ells escassos, i començar així a prendre consciència de la necessitat de cuidar el planeta i ser agents actius en la seva preservació.
Així doncs, a l’escola s’han de promoure activitats que involucrin els infants en la descoberta del medi ambient, així com cuidar l’hort i les plantes, fer passejades a l’entorn proper, visitar el camp, reutilitzar els sobrants d’aigua dels àpats i, en definitiva, tot allò que faci possible poder interactuar amb la natura. Propostes, totes elles, basades en què els infants descobreixin que la naturalesa està present tot l’any i en diferents situacions: des d’activitats quotidianes i de relació amb les famílies, a d’altres d’experimentació, llenguatge i descoberta de l’entorn.
Com apropar la natura a l’infant
ADVERTISEMENT
És important fomentar la curiositat, la creativitat i la imaginació dels infants i aprofitar aquestes característiques per educar-los en el respecte a la protecció del planeta, tot implementant iniciatives com les següents:
Naturalitzar el jardí des de l’escola amb plantes, arbres i horts que contribueixin a apropar la natura als infants.
Promoure que l’infant respecti i estimi la natura amb bones pràctiques mediambientals, mitjançant accions com apagar els llums quan no siguin necessaris per aprofitar la il·luminació natural, recollir l’aigua de la pluja per a regar i utilitzar materials de joc més naturals, entre d’altres.
Despertar tots els sentits per mitjà dels elements vinculats a la natura i observar les seves qualitats i descobrir les diferents sensacions i experiències que aporten aquestes a través dels sentits: vista, oïda, olfacte, tacte i gust.
Proposar a l’infant activitats de manipulació amb elements de la natura perquè observi, explori, investigui i analitzi.
Instal·lar punts de compostatge o vermicompostatge a les escoles.
Implicar a les famílies en els valors de la natura. Les famílies tenen un paper molt important, per tant, des de l’escola se les ha d’implicar.
Donar a conèixer a l’infant el seu entorn natural i social.
Totes aquestes accions permetran que puguin descobrir les meravelles de la natura alhora que aprenen a valorar-les i cuidar-les.
ADVERTISEMENT
Amb tot, l’educació mediambiental ha de ser una tasca continuada i col·laborativa entre l’equip educatiu, els infants i les famílies, per tenir un impacte efectiu en la protecció del nostre planeta. L’educació en la infància és una oportunitat per construir una societat més sostenible i respectuosa amb el món que ens envolta.
Cada inici de curs acadèmic es pot convertir en una experiència fascinant o en un instrument de tortura, i el matís per estar en un costat o l’altre pot ser molt petit a vegades. Per als estudiants de secundària pot ser un còctel explosiu: canvi d’escola, nous amics, nous assetjadors, menjar, roba, professors, parlar en públic, treballs en grup, exàmens, deures, família, falta d’espai o els canvis en el cos són alguns dels temes que han de bregar els joves preadolescents i adolescents… aquí i a tot arreu.
Raina Telgemeier és una autora nord-americana de novel·les gràfiques infantils i juvenils, que ha connectat amb aquests joves explicant la seva experiència personal en diverses obres (bé, en realitat, ha connectat amb els joves i els no tan joves). A Coraje (Guts, 2019), publicada en castellà per Ediciones Maeva, obra guanyadora entre d’altres de dos premis Eisner (a la millor publicació infantil i juvenil i al millor escriptor i il·lustrador), l’autora explica la seva experiència real amb l’ansietat, provocada inicialment per la seva emetofòbia (por desproporcionada a vomitar, una emoció desencadenada a partir d’una intoxicació alimentària que va tenir als nou anys), i que es va acabar agreujant amb atacs de pànic per tot l’estrès acumulat a l’escola.
Ediciones Maeva. ‘Coraje’, de Raina Telgemeier
Com si es pogués evitar l’estrès, com li va recomanar al seu dia la seva pediatra per evitar els mals de panxa. Telgemeier ens mostra la seva part més íntima (ella mateixa reconeix a les entrevistes que no sabia com dibuixar les seves «estades» al vàter o la por a les seves pròpies ventositats, per la vergonya que li suposava reconèixer-ho i plasmar-ho en el paper), amb un estil que facilita que el lector empatitzi amb el personatge, se senti identificat si és el cas, i acompanyi la protagonista (la mateixa autora), en el seu esdevenir quotidià entre la llar, l’institut, els metges i les visites al psicòleg. Comprenem els pensaments que la turmenten (la pregunta típica: «I sí…?»), i simpatitzem quan el personatge protagonista és honesta en la descripció del seu dia a dia i, especialment, quan descobreix que, al seu voltant, els seus amics i companys de classe també estan vivint la seva pròpia odissea particular, cadascun a la seva manera i per diferents motius.
Parlar de manera tan oberta, real i reflexiva sobre la salut mental contribueix a eliminar l’estigma que pugui suposar i dona un instrument molt valuós per al lector, la família, els professors i els terapeutes. L’obra Coraje és un clar exemple del potencial pedagògic de les novel·les gràfiques i una palanca perquè els lectors es puguin veure reflectits i animar-los que expressin les seves inquietuds també dibuixant, cosa que l’autora ha treballat en els últims lustres a partir de les peticions que els feien arribar els joves lectors. Aquesta tasca es va concretar en un llibre publicat el mateix any que Coraje i que és una invitació a fer el teu propi diari personal dibuixat. Es tracta de l’obra Dibuja y ¡Sonríe! (Share your Smile, 2019), en què explica el seu procés de treball, com fer el guió, els esbossos, els dibuixos en llapis, etc., animant alhora a potenciar l’interès per l’experimentació a l’estil (no passa res si no saps dibuixar), i promovent la cultura en general i la lectura en particular. Ella mateixa reconeix la influència dels còmics a la seva infància en la formació del caràcter i la identitat personal.
Ediciones Maeva. ¡Sonríe!, de Raina Telgemeier
Coraje és en realitat la seva cinquena novel·la gràfica basada o inspirada en la pròpia vida. El fenomen de vendes va començar amb l’obra ¡Sonríe! (Smile, 2010), que li va donar l’any següent el seu primer premi Eisner a la millor publicació infantil, un dels més prestigiosos en l’àmbit internacional al sector (des de llavors, l’autora s’ha convertit en una autèntica acaparadora de reconeixements a escala internacional). ¡Sonríe! és la història de les tribulacions que va suposar a l’autora el trencament de dues dents frontals superiors en una fortuïta caiguda al carrer en la seva preadolescència, i inclou el relat dels procediments dentals que va suportar i tots els desafiaments socials que li va comportar el seu «nou» aspecte (sí, els companys de l’institut i els suposats amics poden ser molt cruels).
L’obra és l’esdevenir de la jove en el dia a dia, per això les visites al dentista és el marc que serveix d’excusa per mostrar la relació amb les seves amigues, amb el noi que li agrada, les seves inquietuds sobre què es vol dedicar en el futur, la seva relació amb la família (ella és la més gran de tres germans, dues noies i el petit un home), o les vicissituds que suposa assistir a un ball (ja m’enteneu, que si no tinc acompanyant, que si porto un aparell a les dents, etc.). Les anècdotes de la festa del seu tretzè aniversari ens produeixen una sensació de tendresa (realment ho va haver de passar malament), i el seu periple ple de successos de tota mena no acabaria fins que realment va poder somriure completament amb les seves dents ja arreglades.
Ediciones Maeva. ‘Drama’, de Raina Telgemeier
¡Sonríe! va estar a la llista dels més venuts durant gairebé 300 setmanes seguides al New York Times, cosa que la va catapultar a escala internacional, venent milions d’exemplars, fet que li ha permès dedicar-se exclusivament a les seves novel·les gràfiques a un ritme d’una cada dos anys, més o menys. La seva obra següent va ser Drama (Drama, 2012), que no era autobiogràfica, però recuperava en part la seva experiència personal a l’institut participant en obres de teatre. Aquí la protagonista no és la jove Rània, sinó Callie, que es converteix en responsable de l’escenografia a l’equip tècnic de l’obra de teatre de final de curs, i la veiem bregar amb tots els reptes que li van sorgint, els llibres que consulta per inspirar-se, les proves que realitza (es va entossudir que devia aparèixer un canó i que disparés al mig de l’escenari), el treball de construcció dels decorats (muntatge, pintura, etc.) i els maleïts horaris per poder arribar a tot.
Però, sobretot, la veiem interactuar amb els amics, els companys de classe, amb els companys de l’obra de teatre, amb la família, amb els amors propis de l’edat, etc. I aquí és on apareix un altre dels valors que caracteritzen l’obra de Telgemeier: la representació i el respecte per la diversitat (ella mateixa explica a les entrevistes la importància en la seva vida dels seus amics afroamericans, mexicans o d’ascendència asiàtica). Però Drama es recordarà especialment per mostrar de manera natural com dos joves reconeixen socialment que són gais, deixant una pàtina del que comporta, tant per a ells com per a la seva família com per als que decideixen no reconèixer-ho pel que pugui passar. El sentiment de no encaixar i sentir-te malament amb tu mateix és una emoció universal que l’autora sap plasmar magistralment, cosa que dota d’un poder majúscul la lectura de les seves històries.
Ediciones Maeva. Fantasmas, de Raina Telgemeier
La seva següent obra va tornar a ser autobiogràfica i tenia molt a veure amb l’èxit de Sonríe!: tothom li preguntava per la seva relació amb la seva germana petita. D’aquí va sorgir Hermanas (Sisters, 2014), que mostra com es va reconciliar amb la seva germana petita en un llarg viatge en cotxe entre San Francisco i Colorado, mentre introdueix escenes del passat per entendre el conflicte típic entre germans, especialment si la casa on vius és petita (compartien la mateixa habitació els tres germans, per exemple). Va tornar a guanyar el premi Eisner a la millor publicació infantil i juvenil, i seguia a les llistes de les autores més venudes.
I sí, va tornar a guanyar el premi Eisner amb la novel·la gràfica següent, la primera amb tocs de fantasia: Fantasmas (Ghosts, 2017). En aquest cas, la protagonista és Catrina (o Cat, com ella mateixa corregeix cada vegada que la presenten), i la història comença amb el viatge a la seva nova llar a la imaginària ciutat costanera de Badia de la Lluna (inspirada en la població real d’Half Moon Bay, a l’estat de Califòrnia), just abans de l’inici de curs i unes quantes setmanes abans de la celebració del Dia dels Morts a l’inici del mes de novembre. La primera nit després del cansament del viatge, de netejar i obrir caixes, van sopar a casa dels seus nous i cortesos veïns degustant el menjar exquisit de la cultura mexicana. L’autora expressava en una entrevista la seva intenció: «Tots, amb una mica de conversa i una mica d’empatia, podem descobrir que tenim molt en comú amb els nostres veïns, amb una cultura i tradicions diferents de les nostres».
El motiu de la mudança a una ciutat costanera del Pacífic amb molta humitat i pocs dies de sol a l’any era degut a la malaltia de la seva germana petita, una nena inquieta i feliç que té fibrosi quística, i que la seva situació empitjora a l’arribada, deixant-la postrada al llit. Telgemeier descriu els símptomes que pateix i els diferents tractaments. De nou, moltes persones es podran sentir identificades en situar el focus en com la germana gran processa el dolor que suposa contemplar les limitacions de la seva germana petita i el fet que sigui una malaltia degenerativa, del sentiment de culpa i de la necessitat d’acompanyar-la en tot el possible. A més, la majestuositat del paisatge costaner es converteix en un personatge més, alimentant encara més l’emoció d’algunes vinyetes sense text que transpiren alegria, dolor, sorpresa i respecte, acompanyat d’un color (en aquesta ocasió, de Braden Lamb, que va seguir perfectament les indicacions de l’autora) ple de contrastos. I no, els fantasmes no són una al·legoria, són fantasmes reals, però això ho descobrireu quan llegiu la novel·la gràfica.
Raina Telgemeier va ser una de les pioneres a apostar per les novel·les gràfiques infantils i juvenils, i ho va fer entre el 2006 i el 2008 publicant quatre obres que eren una adaptació d’una saga de novel·les de la qual ella mateixa havia estat una devoradora lectora: El club de las canguro (The Baby-Sitters Club) d’Ann M. Martin, publicades entre el 1986 i el 2000, i de la qual recentment s’ha estrenat una sèrie de televisió. L’obra adapta de forma molt digna les històries originals, representant la iniciativa de quatre joves de 12 anys de crear un model de negoci competitiu (fer de cangur), de com impulsen la innovació, la diferenciació, el pensament creatiu, la capacitat d´adaptació o la superació dels reptes amb què es van trobant.
Però Telgemeier sempre havia tingut una vocació autobiogràfica, de fet, ja a l’escola dibuixava tires amb les vicissituds que li succeïen, inspirant-se en una obra que la va influir molt al seu moment i en tot el seu treball posterior: les tires de premsa de Para bien o para mal (For Better or For Worse, 1979-2008), de Lynn Johnston, on l’autora va mostrar amb humor el quefer d’una família tipus americana al llarg de gairebé tres dècades, respectant l’evolució dels personatges amb el pas del temps (no és habitual que els protagonistes d’un còmic creixin).
¡Sonríe! es va publicar inicialment a internet de forma gratuïta en forma de web-còmic, i va ser la mateixa editorial que li publicava els volums d’El club de las canguro la que li va proposar que pensés publicar-la en format de novel·la gràfica. La resta és història… no només és el que expliques, sinó com ho expliques. Ediciones Maeva ha publicat fins ara en castellà totes les obres de Raina Telgemeier, a la qual podeu seguir i interactuar amb ella a les seves xarxes socials: web, Twitter, Instagram i Facebook. Gaudiu amb la lectura… petits, mitjans i grans.
Diu Noemí Font que ni li agraden ni se sent còmode amb les situacions de conflicte, i que sap gestionar millor les dels seus alumnes que les pròpies. Ningú no ho diria, vist el que li ha caigut en pocs anys: ha hagut de batallar perquè a la seva filla l’assistís dos cops al dia una infermera a l’escola; ha forçat una revisió dels estàndards dels parcs infantils de Barcelona, ja que són menys inclusius del que pregonen; ha impulsat unes curses per a infants amb modalitat reduïda que s’estan convertint en un fenomen de masses. I tot això sense cap associació al darrere i amb el poc temps lliure que queda després de completar la doble jornada de mestra de primària (de música normalment, però també ha estat tutora i aquest any ho és d’educació especial) i mare de dues criatures.
“Jo podria renunciar als meus drets per no haver-me de barallar amb ningú, però als de la meva filla… si no la defenso jo, qui ho farà?”, comenta Noemí Font, en conversa amb aquest diari. L’Emma Joana ara té set anys i fa 1r de primària, però quan va entrar a l’escola bressol ja va ser un drama trobar la forma que un professional especialitzat (és a dir, una infermera) es pogués ocupar d’atendre una necessitat sanitària de la petita durant les hores que estava al centre. La lesió medul·lar li causa continència urinària i per tant només pot fer pipí mitjançant un sondatge que encara no està en condicions de fer-se ella mateixa. A casa el fan els seus pares, però a l’escola això no ho podia assumir cap professional educatiu. Per això inicialment no la volien a la bressol del barri, i per això, quan va arribar a P3, algú va pensar que d’això se’n podria ocupar… la vetlladora. “Amb tots els respectes –opina la mestra–, és com si quan vaig al ginecòleg em diguessin que la citologia me la farà el guarda de la porta, que és molt bona persona”.
Un i altre tema es van solucionar, no sense abans haver-los de suar molt. I encara hi ha hagut una tercera edició d’aquesta pugna per tenir uns minuts d’infermera al dia quan la família ha canviat de municipi, i per tant d’escola i de serveis territorials, als quals no els constava aquella necessitat. “Reclamar els drets del teu fill a l’escola genera tensions, això és indubtable, però a mi també em genera un malestar que no hauria de tenir”, comenta Font. “El problema –afegeix– és que l’escola és qui dona la cara, però qui posa els recursos és el Departament. Sense aquests recursos, l’escola ho té molt difícil i l’única manera d’aconseguir-los és que les famílies siguem implacables, perquè presentant instàncies per escrit no s’arriba enlloc”.
Noemí Font, que també és autora d’un conte infantil (La revolució Shiwa) en el qual la protagonista és una nena amb mobilitat reduïda, ha usat el seu altaveu a les xarxes i als mitjans per donar a conèixer el seu i altres casos, com fan altres mares amb fills amb discapacitats o malalties cròniques. Segons sosté, tot hauria de ser molt més senzill: “Hauríem de poder anar a l’escola amb els informes mèdics i t’haurien de posar els recursos que el teu fill o filla necessita”. Per cert, tots els beneficis de La revolució Shiwa es destinen a la recerca sobre espina bífida en nadons i nens que es du a terme a l’Hospital Vall d’Hebron.
«Cap parc infantil és realment inclusiu»
La història de les curses també convida a una reflexió. Però abans s’ha de conèixer la batalla prèvia: la dels parcs infantils pretesament inclusius. “No n’hi ha cap que ho sigui –afirma Noemí Font–, i d’aquí va venir la meva lluita, de veure com l’Ajuntament anava inaugurant parcs que deia que eren inclusius i accessibles, quan l’únic que hi havia era un gronxador amb forma de cistella. Aquest és un criteri molt pobre. Per considerar que un parc és accessible com a mínim ho haurien de ser el 50% dels seus elements, als infants amb mobilitat reduïda no els pots dir «gronxa’t aquí una estona i tornem cap a casa», volen pujar a tota arreu!”.
Font es va reunir amb la tinent d’alcaldessa Janet Sanz i amb l’arquitecte municipal en cap, Xavier Matilla, els quals es van comprometre a impulsar una comissió, amb tècnics i entitats socials, per determinar com havien de ser els parcs infantils. Però tot seguit va arribar la pandèmia i la cosa va quedar aturada. O mig aturada, ja que Matilla li ha assegurat recentment a Font que hi segueixen treballant. Però és que aviat hauran passat dos anys! “Existeix un dossier de recomanacions fet per la Xarxa d’Accessibilitat i Vida Independent (XAVI), que està molt bé. Però son recomanacions, que per tant no obliguen, i el que volem és una norma que obligui de cara al disseny dels nous parcs”, explica la mestra.
«Volem que puguin sentir l’adrenalina d’una cursa»
Totes aquestes aventures Font les ha anat narrant a Twitter, on ha connectat amb la seva cara més solidària (si bé també ha tingut algun tast de la cara fosca). Un dia va publicar una foto fent una cursa amb la seva filla pel carrer, i entre les diverses reaccions li va cridar l’atenció la d’una entitat sevillana anomenada Carros de Fuego, que li deia que a la capital andalusa fa temps que organitzen curses per infants amb caminadors. Aleshores va retuitar aquest tuit preguntant en veu alta si no seria bonic organitzar el mateix per les festes de la Mercè de Barcelona, una idea que va recollir un munt de reaccions positives. I va cridar l’atenció del programa Bàsics de Betevé. “En aquest temps –explica Font– he après que l’oportunitat de tenir un altaveu s’ha d’aprofitar, perquè si no ho fas et quedaràs com estàs i si ho fas pot passar alguna cosa”.
Imatges de la primera cursa infantil adaptada al Barri Gòtic (14/8/21) | Fotos: Juanma Ramos
El que va passar és que la malaptesa d’algun responsable municipal va fer la resta. Perquè el rebombori social i mediàtic la va empènyer a unes noves negociacions amb l’Ajuntament, i després de diverses anades i vingudes finalment va rebre una negativa com a resposta perquè a la Mercè ja es feia una cursa inclusiva… de dos kilòmetres! “Si es tracta d’empènyer una cadira la pots fer tan llarga com vulguis, però si volem que facin la cursa de manera autònoma i donar-los la oportunitat de sentir l’adrenalina al cos, ha de ser de 40 metres com a màxim”, comenta. Aleshores Font va explicar la negativa per twitter “i l’allau de missatges va ser al·lucinant, i em tornen a entrevistar al Bàsics, i tot això fa bullir l’olla, i comencen a aparèixer associacions de veïns que s’ofereixen a organitzar la cursa dins dels actes de la festa major del seu barri”.
Les primeres en oferir-se van ser l’Eixample i la Sagrera. Però la primera cursa per infants amb mobilitat reduïda la van organitzar (amb l’assessorament a distància de l’entitat sevillana) en el marc de les festes del Barri Gòtic l’agost de 2021, ja que, per calendari, era la primera que tocava. Va ser un èxit de participació i de públic espaterrant. I els mitjans s’hi van bolcar. A partir d’aquí, se n’han seguit organitzant més, per generació espontània. A barris de Barcelona i a fora: Santa Coloma, Vic, Girona… La que fa tretze va tenir lloc fa un parell de setmanes a Sitges. I n’hi ha més en camí. “Tinc la satisfacció i l’alegria que cada vegada que se’n fa una la gent m’ho explica i jo ho revisc com si fos una victòria pròpia”, diu Font. Vist amb perspectiva, considera que la negativa inicial de l’Ajuntament de Barcelona va ser un cop de sort: “Si m’hagués dit que sí segurament hauria passat molt més desapercebuda dins dels actes de la Mercè, i difícilment s’hauria generat tot el que s’ha generat a partir de la primera cursa”.
I què persegueixen aquestes curses? “Penso que posem aquests nens a la vista de tothom i fem una activitat com la que podria fer qualsevol altre nen, i sense cap altre objectiu darrera que no sigui fer esport i passar-ho bé. No és una activitat per recaptar fons per a una entitat ni per ajudar a una causa, no, això és per competir i fer esport, i per fer-ho no en un lloc amagat, sinó a la vista de tothom i en un context de festa major”, comenta Noemí Font. Però també admet que una cursa puntual no és el mateix que unes extraescolars d’atletisme, natació o qualsevol esport d’equip, en resum, una activitat esportiva al club del barri i no a la institució especialitzada que obliga a creuar cada vegada tota la ciutat. “Què potser no hi ha esportistes paralímpics? Doncs pels infants també fan falta adaptacions i que els monitors s’asseguin i rumiïn una mica com es poden fer”, opina Font.
I hi haurà més batalles, això sembla inevitable. Perquè els nens com l’Emma Joana no han de ser menys que ningú, en cap àmbit ni en cap cas.
