Just Deploy It!

Etiqueta: educació

  • Educar des del menjador: quan el menú forma part del pla d’estudis

    Cada matí, tres petits baixen a la cuina de l’escola infantil La Jara, en el barri madrileny d’Usera. Allí pregunten als cuiners quin és el menú del dia i, aula per aula, li ho comuniquen als seus companys, de 0 a 6 anys, mentre compten i anoten en un foli quants nens han assistit a classe aquest dia. Després, tornen a baixar a la cuina, per a informar els cuiners i que aquests calculin la quantitat de menjar que han de preparar aquesta jornada. Així, «aprenen lectoescriptura d’una manera molt funcional i molt pràctica», explica la directora del centre, Elena Puch. Aquest és el primer exemple en el qual les educadores utilitzen el menjar com a eina d’aprenentatge. «És un moment educatiu més», assenyala.

    L’Organització Mundial de la Salut (OMS) alerta que «la promoció de les dietes saludables i l’activitat física a l’escola és fonamental en la lluita contra l’epidèmia d’obesitat infantil». Segons l’informe Aladino 2015, la taxa de sobrepès i obesitat infantil se situa en el 41%. La Jara és una de les escoles que s’engloba en el projecte Alimentar el canvi, de la cooperativa Garúa, que aposta per una alimentació ecològica o de proximitat en la qual els pares també són partícips de les decisions que es prenen respecte a l’alimentació dels seus fills. «Ho vam conèixer per l’associació de famílies, que ens va animar a presentar-nos», explica Puch.

    Amb l’alimentació saludable van arribar també una altra sèrie de rutines educatives. Els més petits es posen el pitet i col·loquen la cullera al costat del plat; els majors (de 3 a 6 anys) treballen les matemàtiques repetint la seqüència cullera-plat-forquilla-got en posar la taula; amb cinc anys, tots els dies, hi ha responsables que ajuden les educadores i serveixen als seus companys. «Van sent conscients del que ells volen menjar i del que s’han de servir, posen la taula, socialitzen amb els seus amics, mengen tranquils, saben que no poden tirar el menjar…», enumera Azucena de Juan, la secretària de l’escola, on «mai» es força a menjar.

    Hàbits contra la desigualtat

    «Tenen les seves funcions i les seves responsabilitats. A més, hi ha un percentatge molt alt de menjar ecològic. És important no només perquè mengen sa, sinó perquè impulsem un canvi en el paradigma, que els arriba a ells educativament», explica Ana Paniagua, una mare del centre. «Quan iniciem el projecte, vam fer una sèrie d’activitats de sensibilització amb les famílies. Va ser una sorpresa que aquelles més interessades no eren les que a priori podrien estar-ho, sinó aquelles amb nivells socioeconòmics més baixos, a les quals els importa l’alimentació dels seus fills i filles», assenyala Luis González, pare i membre de la comissió de menjador. «Hi ha famílies del barri, molt pobres i amb molt pocs recursos, la prioritat principal dels quals és sobreviure. Tenim claríssim que l’únic menjar saludable del dia és la que tenen aquí», afegeix Puch.

    L’alimentació a l’escola ajuda també a atallar les desigualtats. En aquesta no hi ha diferència entre el berenar que els petits prenen en l’esbarjo. Sempre és fruita de temporada, que dóna el centre. De fet, pels passadissos es veuen safates amb plàtans i mandarines. «Al principi costava, però ara mengen moltíssima fruita», indica l’educadora Almudena Abellán. «Si veus els berenars dels nens d’aquesta escola, hi ha més fruita», confirma Paniagua. «Quan portes molts anys a l’escola acabes tenint contacte amb famílies que han anat canviant els seus hàbits alimentaris com a conseqüència del procés que es viu en el col·legi», apunta González.

    Aquesta és una de les poques escoles de la Comunitat de Madrid que té gestió directa del menjador. És a dir, és la pròpia escola qui elabora els menús, que han de tenir el vistiplau de la Comunitat, i gestiona el seu pressupost. Com aconsegueixen elaborar un menú compost per productes ecològics (excepte la carn, el peix i els lactis, que són inassumibles econòmicament)? «El menjar ecològic és més car però preferim… preferim no pensar-ho molt!», riu Puch. «Anem treient una altra sèrie de despeses. Per exemple, caldria pintar, però no tenim diners. Un any fem una cosa, un altre any, una altra, però que els nostres nens mengin bé», explica.

    En el cas dels col·legis públics de la Comunitat (fins a 12 anys), la normativa obliga al fet que el servei de menjador sigui gestionat per una empresa externa segons criteris econòmics, la qual cosa dificulta aquest tipus de projectes, així com que els pares tinguin capacitat de decisió sobre l’alimentació dels seus fills.

    Diferències entre comunitats

    «Som consumidors captius», denúncia Isabel Fernández, portaveu de la plataforma Ecomedores Madrid, que persegueix que prevalguin criteris de qualitat i sostenibilitat en la compra pública d’aliments. «A les famílies els preocupa la salut, però la salut ara també és mediambiental», recalca. En tot cas, les adjudicacions depenen de les comunitats autònomes. Per exemple, al País Basc, els pares i mares podran gestionar els menjadors escolars a partir del pròxim curs. Alguna cosa que ja ocorre a Galícia, on conviuen diferents models de gestió o a Catalunya, on es permet més flexibilitat als centres.

    En el col·legi concertat Ciutat educativa Hipatia, en Rivas Vaciamadrid, l’aposta per un menjar més ecològic i de proximitat va partir del propi centre. «Costa que els nens acostumin el paladar a aquests productes i, també, acostumar a les famílies, que ens han d’anar acompanyant», explica el responsable del menjador, Carlos Carricoba. Per això, es van fent petits passos, encara que «ara tot el que se serveix és ecològic i el que no pot ser, per qüestió de pressupost (carns, peixos i lactis), és de proximitat», explica. El producte que arriba des de més lluny és el plàtan, de Canàries.

    També en aquest centre utilitzen el menjador per a conscienciar a l’alumnat. «Les nenes i nens de 5è i 6è se serveixen sols, solament el que ells menjaran. D’aquesta manera, en la safata no queda cap residu», indica Carricoba. L’objectiu és estendre aquesta mesura a 3r i 4t, per al que hauran d’»anar progressivament, perquè tenim 2 hores per a 1.100 nens». A més, a les aules es realitzen activitats relacionades amb el menjar, «per a saber la petjada ecològica que deixem si portem productes de fora» i pel centre hi ha cartells amb missatges sobre el que contamina consumir determinats productes.

    Sessions de sensibilització

    El director d’infantil i primària d’Hipatia, Carlos Méndez, explica que «el projecte té una part educativa de treball a les aules». Aquesta part consta de sessions de sensibilització respecte al producte ecològic, i aborda diferents temàtiques: «aliments de proximitat, quants recursos fan falta per a tenir la carn per al consum humà o quina cistella de la compra fan en altres països, per a entendre les diferències socioeconòmiques». Això acompanyat d’un impuls per la dinamització dels patis. «Es forma als monitors de menjador perquè treballin amb l’alumnat i que el temps de pati no sigui un temps lliure, sinó que sigui lliure per a qui vulgui i que qui vulgui pugui fer ús de racons de joc o de la mediateca», desenvolupa Méndez.

    A més, han creat el grup ‘alumne ajudant’, a través del qual els majors s’encarreguen que «no hi hagi nens sols i d’incorporar i integrar als més petits amb els majors», indica. Precisament, per la quantitat de nens i l’absència de professors, els menjadors escolars poden convertir-se en un focus de conductes més dominants entre iguals, que s’agreugen en els casos d’assetjament escolar. «Els menjadors han de ser espais on la gent se senti a gust per a menjar i per a estar», defensa Alberto Brasero, del projecte Alimentar el Canvi, que denuncia també el nivell d’estrès al qual està sotmès el personal, que ha de suportar volums de soroll per damunt fins i tot dels 90 decibels.

    «Això és un horror per als nens», defensa la directora de la Jara. Allí, els petits mengen en les seves respectives classes, amb la resta de companys (un màxim de 22 per classe) i les seves dues educadores. «Tal com ens ho plantegem, el procés cal acaronar-lo», indica Puch. Per això, quan els seus alumnes arriben al col·legi «s’espanten, perquè solen passar a instal·lacions enormes, amb persones que no són les seves tutores i estan perduts totalment. No hi ha ningú que els doni suport o els doni una mà», conclou.

    Aquest és un article original de eldiario.es

  • El Govern inclourà l’educació sexual per a l’alumnat «en totes les etapes»

    El Ministerio de Educación i el de Sanidad treballen conjuntament «perquè la promoció i educació per a la salut afectivosexual quedi inclosa de manera transversal i efectiva en totes les etapes educatives». Fonts de tots dos ministeris confirmen a eldiario.es aquesta tasca, com a part de la nova llei de reforma educativa que busca derogar la Lomce. El text encara està en una fase molt inicial de redacció i el seu avantprojecte segueix a costa que s’aprovi en el Congrés i d’una eventual convocatòria d’eleccions.

    Des dels ministeris no especifiquen quins continguts en salut sexual comprendria el currículum per estar encara en desenvolupament. Tampoc si aquests quedarien inclosos dins d’una assignatura que ja contempla l’avantprojecte i que es denomina Educació en Valors Cívics, similar en la seva descripció a l’antiga Educació per a la Ciutadania, o si es duria a terme d’una altra manera –amb hores lectives pròpies o a través d’altres assignatures–. Sí que detallen que un dels pilars del projecte és que, mitjançant la coeducació, es fomenti «en totes les etapes l’aprenentatge de la igualtat efectiva entre homes i dones, la prevenció de la violència de gènere i el respecte a la diversitat afectivo-sexual», segons fonts del Ministeri d’Educació i FP.

    Des de Sanidad també indiquen, d’altra banda, que entre els comitès tècnic i institucional que estan preparant el pla operatiu a desenvolupar els pròxims anys dins de l’Estratègia Nacional de Salut Sexual existeix un «rotund consens de la necessitat de reforçar la salut afectivo-sexual en l’entorn escolar», i en què això es faci «de forma equitativa en tot el territori». La ministra María Luisa Carcedo ja va lamentar al desembre la manca d’una matèria sobre Educació per a la Salut que contemplés l’afectiu-sexual: avui dia no existeix res semblant en l’etapa obligatòria.

    Per a tractar d’esmenar-ho, Carcedo va anunciar llavors que anava a proposar la col·laboració amb el Ministeri d’Educació» per a incloure-la en l’entorn escolar i va esmentar temes que el preocupaven com «l’avortament entre les joves, la maternitat fortuïta o les malalties de transmissió sexual (MTS)». Va advertir que «s’ha identificat ja un augment de les pràctiques de risc» i que els joves acabaven informant-se sobre sexualitat per altres vies. Per part seva, la ministra d’Educació i Formació Professional, Isabel Celaá, va defensar al setembre en el Congrés davant una pregunta parlamentària la importància d’incloure l’»educació emocional i sexual» en el currículum escolar.

    Fonts del PSOE que treballen en l’avantprojecte de llei insisteixen que de moment el text està en una «fase inicial» i que la prioritat és que «tiri endavant en tràmit parlamentari». La definició del contingut de les assignatures seria a càrrec dels ministeris implicats en cada matèria, que ja estan en això com confirmen a eldiario.es, i, a més, es realitzaria en conjunt amb els altres agents socials: pares, estudiants i organismes. L’avantprojecte de llei senti «unes bases» i sí que es pot llegir en ell que un dels seus objectius és fomentar «el respecte a la diversitat afectiu sexual», així com la creació de l’assignatura d’Educació en Valors Cívics i Ètics en Primària i Secundària que posi «especial atenció al coneixement i respecte dels Drets Humans i de la Infància i a la igualtat entre homes i dones».

    Un precedent: Skolae

    L’Educació Sexual Integral, segons la descriu el Fons de Població de les Nacions Unides (UNFPA), «inclou informació científicament precisa sobre desenvolupament humà, anatomia i salut reproductiva, així com sobre anticoncepció, part i MTS» i abasta l’»anàlisi de la vida familiar i les relacions, la cultura, els rols de gènere i drets humans com la igualtat de gènere». La Unesco defineix el seu paper com a «essencial en la salut i el benestar dels nens i joves».

    A Espanya no hi ha cap matèria que la tracti específicament. Quan estava vigent la Llei d’Educació de 2006, durant el govern de Zapatero, l’educació afectivo-sexual es cursava sovint dins d’Educació per a la Ciutadania i els Drets Humans, encara que l’assignatura no se centrava en això i que es donés o no «depenia de cada docent». Ho explica Kika Fumero, professora especialitzada en coeducació que la va impartir: «Funcionava molt més així, perquè tenir la llei de la teva part i poder recolzar-te en ella t’obre portes per a treballar amb més eines».

    La LOMCE va eliminar aquella assignatura i actualment, opina Fumero, l’educació sexual a les aules és «deficient». Roberto Aguado, responsable del Diploma d’Especialització en Educació Sexual de la Universitat Pública de Navarra, parla de la seva «pràctica inexistència» i, en tot cas «molt poc sistematitzada, per la qual cosa resulta impossible fer un balanç general». Aguado també posa el focus en què «el professorat no rep la suficient formació; aquesta és inexistent en la universitat i faltaria introduir aquesta formació en els estudis de Grau en totes les carreres», afegeix.

    Un projecte autonòmic que sí que desenvolupa aquest contingut és Skolae, encara aquest curs en fase pilot en uns cent centres de Navarra (governada per Geroa Bai, Bildu, Podemos i Esquerra-Ezquerra) i objecte de diverses polèmiques a nivell estatal i regional. La mateixa Isabel Celaá ho ha defensat al Senat al·legant que segons la legislació espanyola «és imprescindible que a través de l’educació es combatin conductes sexistes, i la violència de gènere». Ho feia en resposta al PP, que acusava el Senat i el parlament regional als responsables de Skolae d’imposar «ideologia de gènere atemptant contra els drets fonamentals de la infància i les seves famílies» i de promoure «jocs eròtics infantils» per les seves propostes per a nens de 0 a 6 anys dins del «reconeixement de la sexualitat infantil des del naixement».

    En Skolae s’incorpora, segons el seu web, «l’aprenentatge de la sexualitat i bon tracte (…) l’autoconeixement cap a la construcció de relacions i amors des de l’acceptació i el respecte per la diversitat, lluny de violències masclistes». El docent Roberto Aguado el qualifica d’»un bon projecte educatiu». Per a ell, a Navarra s’ha assistit a la seva «politització interessada, i injusta» i a la «lectura tendenciosa i descontextualitzada de parts d’aquest programa».

    Com seria una educació sexual a les aules

    La professora Kika Fumero assenyala que, «tenint en compte l’important que és l’emocional i afectiu en aquestes edats», si l’alumnat no troba la informació a l’aula, com ocorre, l’anirà a buscar en un altre lloc «que en la immensa majoria dels casos és internet i la pornografia, i després el que veuen ho apliquen en les seves relacions». En la seva experiència, això és molt greu perquè es tradueix que els nois senten «frustració» però, pitjor, les noies «por i preocupació davant l’acte sexual».

    Aquesta experta sí que opina que hauria d’haver-hi una assignatura específica d’educació emocional, afectiva i sexual «que no es limiti a explicar què és el coit; que parli d’altres tipus de sexualitat, no només heterosexual. També que s’abordin els perills, les MTS, sempre des d’aquesta perspectiva plural: per exemple, les que es poden contagiar entre dues noies». Per a Roberto Aguado, «la materialització d’aquests projectes és laboriosa, però si es permet que es desenvolupin en tota la seva amplitud i profunditat, segur que, en el mitjà termini, la societat prendrà plena consciència sobre la transcendència de la formació i la inevitabilitat d’introduir l’Educació Sexual adaptada a tots els nivells educatius, inclòs l’universitari per a totes les persones, diverses», i l’objectiu ha de passar perquè l’alumnat aprengui «a conèixer-se, a acceptar-se i a expressar-se».

    Altres actors implicats en una futura classe d’Educació Sexual són les famílies i els mateixos alumnes. Des del Sindicat d’Estudiants han convocat en l’últim any diverses marxes en les quals exigien que s’incorporés en tots els centres i a tots els nivells, des de primària fins a secundària, una assignatura sobre Educació Sexual «inclusiva, avaluable i obligatòria que inculqui valors contra la LGTBIfobia».

    Des de la Confederació Espanyola d’Associacions de Pares i Mares (CEAPA) comparteixen que l’educació sexual en instituts és actualment «deficient, nul·la» i limitada a «xerrades puntuals», i els preocupa que la major font d’informació sigui «internet». Però creuen que el tema «ha de ser transversal, no li veiem sentit a una assignatura única sinó a tenir-ho present en totes les matèries». Quant a l’oposició d’alguns pares, creuen que «sempre que s’incorpora una cosa nova sorgiran conflictes, però per a això cal explicar bé el que es farà. Sempre hi haurà alguna familiar que es negarà, però no la majoria», opinen.

    Aquest és un article de eldiario.es

  • El peatge de les lletres

    El 2050, la meitat de la població mundial serà miop: gairebé 5.000 persones curtes de vista enfront dels 1.400 el 2000. Aquesta miopia galopant (en alguns països d’Àsia, la població de miops ronda ja el 80-90%) ens està convertint en especialistes en visió propera, doncs els miops veuen borrós des de lluny, però enfoquen amb menys esforç en distàncies curtes. L’emetropia o visió ideal, en la qual les imatges s’enfoquen just en la retina i no per davant, com passa en l’ull miop, deixarà de ser una condició natural per a la majoria de la població, que haurà de recórrer a ulleres, lents de contacte o cirurgia refractiva per desembolicar-se en actes tan quotidians com conduir o llegir els cartells pel carrer. Però la curtesa de vista no és solament un defecte refractiu fàcil de corregir: l’allargament de l’eix anteroposterior del globus ocular, que és el problema biofísic més característic de l’ull miop, comporta un major risc de despreniment de retina, glaucoma i maculopatia miòpica. I aquestes complicacions, especialment freqüents en la miopia alta (afecta el 10% de la població mundial), són causes potencials de ceguesa.

    Davant un problema d’aquesta magnitud, resulta sorprenent que amb prou feines tinguem idea de les seves causes, més enllà de la predisposició hereditària, i que, per tant, no existeixin estratègies preventives basades en proves científiques. L’epidemiologia clàssica ha confirmat repetidament que les persones amb més estudis tendeixen a ser més miops. Però com resulta impossible realitzar un assaig clínic per confirmar aquesta associació (no seria ètic desescolaritzar a un grup de nens per esbrinar si es fan menys miops que el grup que segueix els seus estudis), no era possible saber si l’educació causa la miopia, si els miops són més estudiosos o si són altres factors, com l’estatus socioeconòmic, els que afavoreixen la miopia i un major nivell d’educació. Un recent estudi en el BMJ ha aconseguit confirmar, sense realitzar un assaig clínic, que dedicar un major nombre d’anys als estudis és un factor causal de la miopia. Els resultats arriben a quantificar que el risc acumulat durant el cicle universitari és d’una cambra de diòptria per any, de tal forma que el risc acumulat durant els quatre anys habituals d’un grau o llicenciatura seria d’una diòptria.

    Per confirmar que l’educació causa la miopia, i no a l’inrevés, els autors de l’estudi han recorregut a una enginyosa eina, l’aleatorització mendeliana. Aquest tipus de disseny de recerca, basat en el postulat que l’herència d’un tret és independent de l’herència d’altres trets, permet destriar si aquesta associació és causal o no. Utilitzant dades genètiques, educatives i visuals de 67.798 britànics, van poder establir la direccionalitat de l’associació causal, després de constatar en dues aleatoritzacions mendelianes que els nens amb predisposició genètica a ser més estudiosos tendien a ser més miops, mentre que els nens amb predisposició genètica a ser miops no tendien a passar més anys a l’escola i la universitat. El corresponsal de salut i ciència de la BBC, James Gallagher, ha divulgat de forma admirable les implicacions d’aquest estudi en una conversa fictícia entre un alumne i la seva mestra: «Senyoreta, les seves classes m’estan fent cec?» Encara que ja tenim per fi una primera prova científica sobre les causes de la miopia, ens falta per conèixer com l’educació ens fa miops, quins altres factors causals pot haver-hi i com prevenir el desenvolupament de la miopia. La solució no pansa, és clar, per deixar d’estudiar. Més aviat caldrà estudiar més i més per aconseguir una educació eficient sense haver de pagar el peatge de la miopia.

  • “El que no s’aprèn a primer, s’aprendrà a segon: anar amb calma no és perdre temps, és respectar el ritme del cervell”

    Tothom ha sentit o pronunciat alguna vegada la frase “els nens són com esponges”, però fins a quin punt és correcta aquesta afirmació? Que les criatures en la primera infància assimilen millor certs estímuls és cert, però podem concórrer en el risc de sobreestimular-los? Els nens més menuts també s’estressen i els adults han de saber adaptar-se al seu ritme; perquè cada cervell és únic i únic serà també el pas de cadascú per l’aprenentatge. I del paper -protagònic- del cervell en aquest periple per l’educació en parlem amb el genetista David Bueno, abans de la seva xerrada al 28è Forum Local d’Educació: El valor de l’educació 0-3.

    Què fa que els nens siguin tan absorbents als coneixements i costums?

    En aquestes edats, el que fa el cervell és adaptar-se a l’ambient extern, sobretot a l’ambient social. És una etapa en la que es fan connexions que canvien físicament l’estructura del cervell per tal d’adaptar el comportament a l’ambient en el què es viu. Aquesta és una de les fites més importants del cervell perquè allà on es viu de petit, tradicionalment, era on es vivia tota la vida. Ara viatgem i ens traslladem, però com a espècie, durant centenars de milers d’anys, moríem on naixíem i, per tant, el que més ràpid s’adaptava al seu ambient, era el que més possibilitats de sobreviure, biològicament, tenia.

    En aquesta etapa condiciona l’estructura del cervell i, per tant, el comportament que tindrà la persona durant tota la seva vida. Un infant que neix en un ambient d’alta conflictivitat serà més impulsiu, ja que en un ambient en el que hi ha amenaces, s’ha de respondre sense pensar, perquè si no, no sobrevius. Encara que tot és reconduïble, perquè el cervell sempre és plàstic, el que s’aprèn instintivament en les primeres etapes de la vida en una tarda, pot requerir d’anys amb el suport de psicòlegs per a ser canviat.

    I quin paper juga la bressol en aquesta etapa?

    La petita infància és el moment en que es basteixen les bases dels aprenentatges posteriors i, per tant, ens cal generar un ambient enriquidor. I dic això, perquè tot i que és una etapa en la que s’aprenen moltes coses importants, mai no seran coneixements que es podran enumerar en un futur. I és que ningú no recorda res abans dels tres anys, per tant, no cal atapeir-los d’ensenyances sinó proporcionar-los un espai en el que puguin explorar lliurement, on tinguin jocs, accés a la natura, contes…i relacions socials amb els companys. I aquí ve la gràcia de l’escola bressol.

    L’escolarització és clau en aquesta etapa per a posar-los en contacte amb nens i nenes de la seva edat, en un ambient en el que tinguin llibres, cançons i art a l’abast. Que puguin explorar què és la pintura, el fang o la música. Que toquin un instrument o repiquin contra el terra encara que no segueixin cap ritme perquè encara que ens pugui semblar un entreteniment, aquestes descobertes estan augmentant les connexions del cervell. I com més connexions tingui, més adaptables seran en un futur i més coneixements podran atresorar quan arribi el moment.

    Es pot arribar a una sobreestimulació?

    És clar, i s’ha d’evitar perquè porta a l’estrès, que és la resposta que dóna el cervell quan li demanem més del que pot fer, ja que ho percep com una amenaça. Si una criatura s’estressa ho manifestarà, segurament, de manera diferent a la d’un adult: estarà més irascible i més apàtic, tant que es tancarà en sí mateix.

    Per tant, de tant voler ensenyar-los, acabem generant un rebuig: no és el moment de farcir-los, sinó de donar-los elements per a que siguin ells mateixos els qui ho explorin. Pensa que quan descobreixes per tu mateix mai et sobreestimules, perquè quan arribes al teu límit ho deixes estar.

    Com afecta al desenvolupament neuronal la socialització en aquesta primera infància?

    Si et quedes tancat tota la infància en una família amb una cultura concreta després et costarà molt més assimilar la diversitat amb la que, segur, hauràs de conviure. Si t’eduques amb ella, per contra, la barreja és completament assumible. Però això no vol dir que calgui estar vuit hores a la bressol, no hauria de ser un aparcament pels nens. Sé que de vegades no hi ha massa remei, degut a la feina dels pares i mares…i és precisament per la manca d’estímuls que hi ha sovint a la llar (no per falta de voluntat, sinó per qüestions de conciliació), que la bressol és insubstituïble.

    I els qui decideixen escolaritzar els seus fills a casa en aquesta etapa, què haurien de tenir en compte?

    Que no deixin mai de banda l’exploració: no cal explicar-los grans coses ni estar a sobre tota l’estona. Sovint els elements més quotidians poden ser una gran font d’estímul, ja que per a ells els objectes mundans ja són nous i especials. També cal donar molta importància a sortir, perquè estar a casa no vol dir quedar-se a casa. S’ha d’anar un parell d’hores cada dia a passar una estona amb nens de la seva edat, encara que no interactuïn massa en aquestes edats estan junts i aprenen els uns dels altres perquè s’observen.

    David Bueno, moments abans de la seva xerrada al 28è Fòrum Local d’Educació | SANDRA VICENTE

    La bressol i l’educació infantil són etapes molt manipulatives i lliures. Com és el salt a la Primària en la que, de cop, ja hi ha uns coneixements estipulats per a aprendre?

    El que s’ha de solucionar, clarament, són els canvis d’etapa. Són massa bruscos i el cervell no fa un canvi tan gran en un estiu com el que suposa passar de P5 a Primària, sinó que ho fa de manera progressiva. Estaria bé que els últims mesos d’Infantil i els primers de Primària comencessin a canviar la dinàmica de paulatinament. Amb calma, que la vida és molt llarga i hi ha molt de temps per aprendre: el que no s’aprèn a primer, s’aprendrà a segon. I si no, a tercer.

    L’aprenentatge a la infància s’ha de prendre amb calma, perquè d’altra manera només s’entorpeix el cervell. Adaptar-nos al ritme de cada infant no suposa perdre temps, al contrari, és guanyar-lo.

    Costa respectar aquests ritmes amb currículums que complir…

    Som cartesians per naturalesa: ens agrada classificar les coses, però l’educació hauria de ser més flexible. Tota la llibertat que es té fins a P5, quan cada alumne avança al seu ritme s’hauria de mantenir fins al batxillerat. Si no s’aprèn a llegir amb cinc anys, ho faran amb sis i no passa res. Precisament, fent les transicions més harmòniques donem temps als alumnes que encara no hagin madurat per a que ho facin. I als que ja han assolit aquests coneixements, els donem espai per a que els assentin.

    Es considera que l’etapa clau per als aprenentatges com llegir o començar a entendre conceptes més abstractes és la dels 4 als 7 anys. És així?

    Sí, és una etapa clau, però també és àmplia. El currículum preveu començar a llegir als cinc anys perquè quan s’arribi a Primària ja es pugui seguir una mica el ritme. Però llegir és molt exigent pel cervell, perquè necessites tenir les zones lingüístiques prou madures. La major part d’infants a aquestes edats ja les tenen, però no tots. Hem de tenir en compte que el cervell madura per imitació i assaig i error. Els qui venen de famílies on es parla entre els membres i s’escolta la criatura, ja han madurat. Però hi ha llars en les que la comunicació es fa a partir de paraules aïllades: “seu”, “menja”, “calla”, “dorm”… En aquests casos, més que no pas forçar a aprendre a llegir, és molt més útil dedicar un any a parlar: que els menuts s’expressin, que escoltin els adults parlar.

    A més, per llegir també cal haver madurat les zones d’abstracció, perquè el llenguatge és abstracte: d’un palet vertical amb tres pals horitzontals en diem E, però aquesta grafia per si mateixa no vol dir res. I el 40% de nens de cinc anys no ha començat a madurar això encara i, fins que això no passi, no val la pena ensenyar a llegir.

    No importa l’edat a la que es comenci a llegir -bé, potser si als set anys encara no n’ha aprés hauríem de controlar-ho. L’important és que quan comencin ho facin perquè el seu cervell els ho demana, perquè ho fan per gust. Si no, sentiran que llegir és una obligació i quan siguin adolescents voldrem que es llegeixin els grans clàssics de la literatura i que, a més, facin cara de passar-s’ho bé.

    A nivell neurològic, què passa quan imposem un coneixement?

    Si imposem quelcom, la persona no ho veurà com un coneixement útil i el més normal és que no ho aprengui. Podrà reproduir-ho durant uns dies, fins que superi una prova, però després ho oblidarà absolutament. I això és una llàstima perquè es poden deixar enrere coses que poden ser útils. Però el pitjor és que s’acaba relacionant l’aprendre a moments d’incomoditat, de temor. De por a que si no ho aprenc em renyaran, a suspendre o a, si s’és més petit, que els reis et portin carbó.

    Això és molt perillós perquè estem formant persones que associaran el canvi, la transformació i l’aprenentatge a sensacions incòmodes. I amb això els estem restant qualitat de vida perquè sempre hauran d’aprendre coses noves per a poder adaptar-se a la vida i al canvi social.

    I doncs, com s’incentiva l’aprenentatge?

    A través del plaer. L’incentiu més gran que tenim és sentir plaer: qualsevol actitud biològicament associada a la supervivència ens és recompensada pel cervell en forma de plaer, com quan mengem o ens reproduïm. I quan aprenem coses també podem notar plaer, ja que és un incentiu pel progrés, que també és necessari per l’espècie humana. Això no només s’aconsegueix respectant els ritmes del seu aprenentatge, sinó proposant-los reptes.

    Aprendre no ha de ser una imposició, sinó fruit d’una circumstància interessant en la que s’hagin de buscar elements nous per a resoldre una situació. Així, deixar de jugar per a posar-se a treballar no serà tan difícil, no dic que sigui divertit, però…

    Així, què en penses dels deures?

    Suposant que se n’hagin de posar (no entraré en la disquisició de si calen o no), han de ser activitats absolutament diferents de les que es fan a l’escola, perquè d’altra manera seria portar l’escola a casa. Llar i aula han de ser espais diferents, per tant, les tasques que es manen fer a casa han de ser absolutament diferents de les de l’escola. I han de ser lúdiques: si no són jocs, més val no fer-ho. Tornem a l’aprenentatge per imposició: quan surten del centre volen divertir-se i és normal. Així que els hem de proposar un esbargiment que, a més, els enriqueixi.

  • Sanitat i educació tornen a ser els àmbits als quals es destina menys despesa pública

    Fa uns dies el Diari de l’Educació publicava que aquest 2018 serà l’any en què l’Estat dediqui menys esforç a l’educació des de 1995. Així ho demostraven els pressupostos aprovats el passat mes d’abril, en els quals es veia que la despesa respecte al PIB s’havia enfonsat al 3.82%, el més baix des de 2007, després de tres anys de rebaixes que afectaven educació però també a sanitat sent aquests els dos àmbits més castigats. Aquesta davallada pressupostària s’ha tornat a fer palesa amb el Programa d’Estabilitat i el Pla Pressupostari que el Govern espanyol ha presentat a Brussel·les de cara al període 2018-2021.

    Com ja s’ha dit, la sanitat no es troba en els seus nivells mínims però el 5,87% d’aquest exercici queda molt lluny del 6,76% del 2009. Fa just 9 anys va ser quan es va registrar el màxim de la major part de les partides, ja que el PIB es va frenar, però el govern estatal de Rodríguez Zapatero va augmentar la despesa, de manera que l’esforç -i el dèficit- es va disparar. Ara, darrere de l’educació, la sanitat és qui més nota la reducció en el pressupost. De fet, l’estimació de l’Executiu és que el 2021 caigui a mínims de 2004.

    Veient aquests dos àmbits així com analitzant la tònica general de la resta, es veu que el Govern de l’estat espanyol seguirà reduint la despesa pública en el període 2018-2021. En termes generals, la despesa caurà fins 40,5% del producte interior brut (PIB) en el present exercici, i s’anirà reduint fins a ser de tot just del 38,5% el 2021.

    L’any 2012 la despesa rondava el 48%. Això vol dir que sis anys després aquesta despesa ha viscut una important caiguda. Una caiguda que implica retallar, reduir, la despesa de les diferents partides contingudes en la despesa pública. Que l’estimació en sanitat estigui encarada a reduir la despesa fins al 5,87% del PIB aquest any implica que aquesta vagi progressivament caient fins al 5,59% el 2021. Pel que fa a educació, la despesa retrocedirà al 3,89% el 2018 i arribarà al 3,7% el 2021. Davant d’això, Hisenda defensa aquesta situació afirmant que no es produeix una reducció en la inversió, sinó un ajustament en la despesa.

    Aquest ajustament és el tercer exercici consecutiu que es realitza tant en sanitat com en educació. La retallada que es farà sobre la despesa en sanitat no s’equiparava des de 2007. Pel que fa als fons destinats a educació, la despesa es quedarà en el 3,8% del PIB, que suposa el nivell més baix dels últims 20 anys i representa una xifra molt inferior al 4,6% que es va registrar el 2009.

    Cal recordar que els pressupostos d’enguany han estat anomenats «els més socials de la història». Així els van qualificar el ministre d’Hisenda, Cristóbal Montoro, i el portaveu del Gobierno i ministre d’Educació, Íñigo Méndez de Vigo. Si bé és cert que els fons totals destinats a les partides socials augmenta respecte anys anteriors a causa de la millora de l’economia, la inversió pública en relació al PIB va en retrocés.

  • Recerkids, o quan fer ciència no vol dir només aprendre ciència

    “A mi m’agrada la ciència, però no quan et passes tot el dia estudiant davant un llibre”. Aquesta és l’opinió de la Júlia, alumna de 5è de primària de l’Escola Lavínia de Barcelona. Ella no vol ser científica però això no impedeix que se senti atreta, com molts infants, per la part més experimental i manipulativa lligada a la ciència. El problema, d’aquest àmbit i de moltes altres assignatures, és que sovint es basen en la memorització i l’estudi teòric més que no pas en la pràctica i en el desenvolupament d’habilitats.

    Aquesta escola del barri de Les Corts de Barcelona té experiència en l’Aprenentatge i Servei i en el treball per projectes: “tenim llibres, però els fem servir de consulta. Intentem que els alumnes aprenguin a partir de feines per grups que a més es caracteritzin per l’aprenentatge transversal”, explica la Teresa Rascón, tutora de 5è. Per això, porten des del febrer estudiant el sistema respiratori d’una manera que no surt als llibres, perquè “fer ciència no és només estudiar ciència”. Aquest és el lema de la segona edició de Recerkids, un programa que fomenta la recerca científica a grups de grau superior de primària, treballada des de l’aprenentatge per projectes.

    Respecte l’escola Lavínia, quan van veure la convocatòria de Recerkids, impulsat per la Direcció Catalana de Recerca i organitzat per Eduxarxa, van saber que aquell projecte era per a ells. Aquesta edició, en la que han participat més de 3.000 alumnes de 75 escoles de tota Catalunya, s’ha proposat el tema de la salut. “Són temes molt genèrics, però que es poden adaptar bé als interessos dels nens i nenes. Ells es fan preguntes respecte la seva salut a partir de la qual han de formular hipòtesis i idear experiments”, explica Anna Llucia, coordinadora de Recerkids a Eduxarxa.

    Els dubtes formulats pels alumnes respecte a la salut són diversos: per què ens vacunen a 6è? Per què ens posem morenos? O si mengen bé a l’escola. Els nens i nenes del Lavínia també es preguntaven moltes coses, com per què fem pipí? O per què hem de menjar tres vegades al dia? Però finalment, la pregunta que es va emportar el premi i sobre la que fa dos mesos que treballen és: “Tenim tots la mateixa capacitat pulmonar?”.

    D’aquesta pregunta naixeria tot un trimestre de feina en equip elaborant les hipòtesis, els experiments i, sobretot i per començar, una profunda anàlisi sobre el sistema respiratori que la Laia, la Laura i en Víctor expliquen de manera diligent davant la pissarra. “Estan encantadíssims amb aquest projecte, perquè els està donant molta autonomia per a investigar, per a pensar per ells mateixos, formular hipòtesis i descobrir si són o no són correctes”, apunta Rascón.
    Aquest procés de recerca és guiat pel material pedagògic que proporcionen des d’Eduxarxa, que proposa metodologies i explica les correspondències curriculars perquè “l’aprenentatge sigui transversal i, encara que les observacions i investigacions siguin casolanes, es basin en una metodologia científica rigorosa”, puntualitza Llucia.

    Precisament, la transversalitat del projecte de recerca és un dels punts més destacats, tant per Eduxarxa com per les escoles: “hi hem dedicat sobretot sessions de coneixement del medi, però també ho hem tractat a llengua, i a matemàtiques, on s’ha treballat l’anàlisi de dades i l’exposició i comunicació de les mateixes”, expliquen des de l’Escola Lavínia.

    Els alumnes de cinquè de l’escola Lavínia estudien el sistema respiratori | SANDRA VICENTE

    Dues garrafes d’aigua, un tub i un globus: “ja tenim respiròmetre”

    Els i les alumnes de cinquè de l’escola de Les Corts van plantejar dues hipòtesis que els semblaven bastant “òbvies”: els nens tenen major capacitat pulmonar que les nenes i el mateix passa amb els qui fan més esport. Doncs es van equivocar. I com ho van saber? Van construir un respiròmetre amb dues garrafes d’aigua, un tub i un globus. Es tracta d’un aparell molt simple que mesura la capacitat pulmonar d’acord amb l’aigua que es desplaça d’una garrafa a una altra després de bufar per un tubet.

    En Ricard fa una petita demostració de com funciona: agafa aire i omple bé les galtes mentre bufa a poc a poc al respiròmetre. Desplaça just 100 mil·lilitres d’aigua, poc per sota de la mitjana de tots els companys. I per sota de les seves companyes: “ens vam equivocar, les nenes tenen més capacitat pulmonar. No vam pensar que elles creixen abans que els nens i que són més altes i pesen més que nosaltres”, explica el Víctor. Però desmentir una hipòtesi forma part del procés científic, “l’important ha estat que han investigat per què s’han equivocat i han reformulat els experiments”, explica, orgullosa, la seva tutora.

    Un congrés amb científics, com a colofó del projecte

    L’Escola Lavínia forma part del grup de 9 centres que assistiran al congrés científic que se celebrarà el 31 de maig a Barcelona i Girona, en el qual els nens i nenes podran exposar els seus resultats davant científics professionals. A més de poder presentar els seus treballs, els alumnes tindran l’oportunitat de participar d’una activitat de recerca real per tal de “fomentar la vocació científica i despertar la curiositat intel·lectual dels joves”, afirma Llucia.

    Així, el congrés a Barcelona, realitzat en col·laboració amb la UPF, se celebrarà al Campus Mar i el grup de recerca Transnational Synthetic Biology organitzarà uns tallers en els quals els joves podran fer extracció i visualització d’ADN. Pel que fa a Girona, en col·laboració amb l’UdG, el congrés se celebrarà al Parc Científic i Tecnològic i es faran tallers sobre promoció de la salut, ADN i salut cardiovascular i sobre la màgia dels aliments.

    Els congressos, igual que tot el procés de recerca, es realitzarà sempre en equips i de manera col·laborativa, perquè “aquesta és una de les bases del treball científic. De vegades es té la sensació que la recerca es fa en solitari, però no és veritat: no pot ser si no és en equip”, explica Llucia. Així, aquest trimestre científic, per a les escoles participants ha estat un període per fomentar la cooperació i treballar la ciència des d’una altra perspectiva que també aporta a altres valors i habilitats.

    La Júlia, tot i haver gaudit molt d’aquests tres mesos de feina en equip, continua sense voler ser científica. Molts dels seus companys, que també s’han entusiasmat amb els experiments, sí s’ho plantegen. “Però sabeu que per ser científics cal estudiar molt i estar moltes hores llegint llibres, oi?”, els pregunta l’Alejandro, un dels professors que han ajudat a desenvolupar el projecte. “Sí, però també fan experiments i per saber si volem ser científics també hem d’experimentar i no només llegir!”, exclama un dels menuts. I, segurament, té raó.

  • «Tota aquesta contaminació s’enganxa als nostres pulmons?»: 300 joves es consciencien sobre la contaminació a Barcelona

    “Què són les partícules sòlides en suspensió?”, “Creieu que la contaminació arriba a tot arreu per igual?” o “La pol·lució de l’aire no preocupa a la gent” són algunes de les motivacions i afirmacions que flotaven a l’ambient el passat dijous a la Universitat Pompeu Fabra, on 300 alumnes de 10 instituts de Barcelona van exposar els resultats de tres mesos de feina analitzant la contaminació. Diversos cartells i pòsters científics penjaven de les parets de la facultat resumint les investigacions dels grups d’estudiants des de primer d’ESO a cicles formatius.

    Aquesta va ser la jornada que va culminar el projecte Enlaira’t, organitzat conjuntament per Eduxarxa i la Plataforma de la Qualitat de l’Aire, que pretenien conscienciar els joves de la ciutat sobre els alts nivells de contaminació, els efectes d’aquesta sobre la salut. Així, com a objectiu final, la intenció era que els 300 alumnes participants fossin ciutadans conscients de la petjada que petites accions i decisions del dia a dia deixen al medi ambient i a la salut de la ciutat.

    “Hem dedicat algunes hores de classe de ciències a parlar sobre la pol·lució de l’aire, què la provoca i quins efectes té de la mà del material didàctic proporcionat pels organitzadors d’Enlaira’t”, explica la Núria, professora de biologia i geografia de l’Institut Jaume Balmes. Davant la pregunta de si els seus alumnes es veuen més conscienciats sobre la contaminació que abans, la Núria afirma que de conscients ja n’eren abans: “la nostra escola està al cor de la ciutat i el trànsit i, amb ell, la contaminació, són el pa de cada dia”, respon.

    El cartell dels alumnes de l’Institut Jaume Balmes a l’exposició del projecte Enlaira’t / Sandra Vicente

    Així ho explica també en Mitja, alumne de primer d’ESO d’aquest centre que explica, molt concentrat i diligent, el pòster científic del seu equip. Ells ja sabien que la seva escola està en una zona “molt contaminada de Barcelona” i suposaven que “la contaminació arriba a tot arreu, però volíem saber fins a on arribava. Si podia entrar dins l’escola i si afecta a la nostra salut”, apunta, assenyalant el cartell. I com es comprova això? L’equip del Mitja, així com els altres nou centres participants, van realitzar un experiment senzill però esclaridor: penjar a diversos punts trossos de cartolina amb vaselina per a que s’hi enganxessin les partícules en suspensió de l’aire.

    Així com l’experiment i les propostes didàctiques eren les mateixes per a tots els grups, cada centre, depenent del curs, va realitzar uns experiments i hipòtesis de diversa complexitat. Per exemple, els alumnes d’FP del Narcís Monturiol van fer un anàlisi força exhaustiu dels components contaminants i tòxics de la pol·lució, els nivells de contaminació de Barcelona i els efectes d’aquests sobre la salut, arribant a desgranar, inclús, el tipus de morts que causa.

    Tots els assistents a aquesta jornada tenen clar quina és la causa principal d’aquesta contaminació: el trànsit. Però, és un assumpte que es tracta sovint a l’aula? La Sílvia Casorran, ambientòloga i tècnica de Mobilitat Sostenible de l’Àrea Metropolitana de Barcelona té clar que no amb tanta freqüència com caldria. “Cal que els joves vegin que els nostres hàbits quotidians i la manera com ens desplacem cada dia tenen un impacte directe sobre la salut que es pot quantificar de manera científica”, assegura.

    Els alumnes exposen els seus resultats sobre els experiments de la contaminació de l’aire / Sandra Vicente

    El vehicle privat motoritzat, una minoria excloent

    Casorran va participar com a una de les expertes en el col·loqui que també es va celebrar a la Universitat Pompeu Fabra, en el que els 300 alumnes van poder plantejar preguntes més tècniques relatives a les seves investigacions. “Si pensem en canvi climàtic pensem en els ossos de l’Àrtic, però no en les nostres ciutats. Per tant, si volem fer que els joves siguin conscients del drama ambiental que estem vivint hem d’apoderar-los a ells per a que ho descobreixin. No ha de venir un científic ni un llibre a explicar-los-ho, ho han d’investigar ells”, conclou l’ambientòloga.

    Una de les paraules que més va sonar durant la jornada va ser ‘trànsit’, i és que tots els joves van relacionar els cotxes i les motos com a principal font d’emissions. I no és per menys, ja que segons dades del 2017, a l’AMB, un 22% de la població es mou en cotxe i un 6% en moto. “Això significa que hi ha un munt de vehicles privats motoritzats, però si mirem les xifres absolutes, són una minoria”, reflexiona Casorran. Una minoria “excloent”, però, ja que les ciutats destinen “molt més espai públic a la gent que es mou en cotxe que no pas al 40% que va caminant. I molt menys al 2% que es desplaça en bicicleta”, apunta.

    Per això, els experts i tècnics com Casorran asseguren que és “imprescindible que els joves prenguin consciència perquè són ells els qui poden fer un gran canvi d’hàbits socials”. La tècnica afirma que ja s’està donant un canvi de prioritats i que, avui en dia, estar connectat constantment o poder estalviar per a viatjar, són necessitats que passen per davant d’adquirir un cotxe. I, tot i que els efectes nocius pel medi ambient, potser no eren un factor rellevant per a aquest canvi de prioritats, potser després de l’experiment realitzat de la mà d’Enlaira’t comença a ser-ho.

    “I si tota aquesta contaminació s’enganxa als nostres pulmons?”, reflexionava preocupada una alumna d’un centre del barri d’Horta. Però el projecte no es basava només en analitzar la part negativa de la realitat i els efectes nocius dels elevats nivells de pol·lució, sinó que finalitzava amb una tercera part enfocada a les propostes de futur. “Com creieu que ha de ser una ciutat del futur?”, era la pregunta.

    Així, tot de dibuixos penjats per les parets resumien les idees i propostes dels alumnes, que anaven des de la clàssica de prohibir els cotxes vells circular fins a alguna de bastant més imaginativa que s’il·lustrava amb un dibuix d’un Doraemon amb un casquet volador com a mètode de transport. La idea general que planava a la jornada era la d’incentivar la mobilitat sostenible -algú proper a la política municipal clamava per l’unificació del tram- però n’hi havia qui contemplava la contaminació des d’un punt de vista més general i més enllà dels efectes del transit i reclamava: “deixem de matar animals!”.

  • Com poden atraure més dones els estudis d’enginyeria?

    «Jo volia estudiar una enginyeria però la majoria em semblaven massa mecàniques, de treball físic, em semblava que els faltava un àmbit més social». Qui parla és Tatiana Ramírez, estudiant a punt de graduar-se d’Enginyeria Biomèdica, titulació que va veure que sí podia tenir un impacte més «real» sobre la vida de les persones. Davant una alarmant mitjana del 25% de dones que cursen enginyeries, Biomèdica té vora un 60% de noies a les universitats catalanes.

    Aquesta setmana, universitats com la Politècnica de Catalunya (UPC) s’han omplert d’alumnes d’ESO a les quals es va intentar acostar a l’enginyeria amb motiu del Dia Mundial de la Dona i la Nena en la Ciència. Activitats com presentar-los casos de professionals que puguin servir-los de referent i trencar així els seus prejudicis són les més habituals, encara que algunes facultats es plantegen també ressaltar la utilitat social d’aquests estudis per seduir a més dones.

    «Enginyeries com la Informàtica o l’Elèctrica tenen més conseqüències sobre la vida de la gent del que pensem, i ressaltar això pot ser útil per atreure dones, alhora que es trenquen els estereotips que associen aquests estudis als homes», comenta Núria Castell, exdecana de la Facultat d’Informàtica de Barcelona (FIB) i responsable del grup Dones i Tecnologia de la universitat.

    Estudiants d’Enginyeria Biomèdica de la UPC

    Les úniques tres enginyeries de la UPC amb majoria de dones són Biomèdica (60,8%), Alimentària (57,9%) i de Sistemes Biològics (50,9%), totes elles amb una clara vinculació amb les ciències de la salut i la biologia, àmbits on elles són majoria. «El prefix ‘bio’ neutralitza la paraula enginyeria», constata Sara Gómez, exvicerrectora de la Universitat Politècnica de Madrid (UPM).

    Per a Gómez, responsable ara de Dones i Enginyeria en la Real Acadèmia d’Enginyeria, és «fonamental» per aconseguir la paritat que els joves tinguin present que amb els coneixements d’informàtica es pot desenvolupar un programari per a un ull biònic (una pròtesi perquè els cecs puguin veure), i amb els de Enginyeria Civil, fer més sostenible la mobilitat d’una ciutat.

    Aquests graus estan a l’altre extrem en quant a paritat. Informàtica, Electrònica Industrial i Automàtica o Mecànica ronden el 10% de dones en la UPC.

    Aprofitar la fórmula o reforçar estereotips?

    Malgrat ser una via efectiva per captar a enginyeres, no és aquesta una forma d’assumir que les dones sempre es decanten per allò que té una aplicació social? No respon això a un estereotip?

    Aquest és el debat que va suscitar un article en el New York Times de Lina Nilsson, directora d’Innovació del Centre Blum per a Economies en Desenvolupament de la Universitat de Califòrnia, que va defensar que aquests estudis havien de «replantejar» la recerca i els currículums d’Enginyeria per estar més orientats a les necessitats socials, i així avançar cap a la igualtat de gènere en els estudis «i fer una millor enginyeria per a tots», concloïa.

    L’article, en el qual aquesta enginyera de la Universitat de Califòrnia donava diversos exemples d’estudis i programes d’enginyeria amb ànim de transformació social i majoria de dones, va aixecar crítiques en el mateix diari. La professora de física Mary Beth Ruskai va respondre que l’objectiu havia de ser aconseguir que les dones se sentissin atretes per les matemàtiques, la física o l’enginyeria pel que són.

    «L’enginyeria hauria de ser més social d’entrada, enfocada al bé i a l’interès comú, independentment de la participació que hagi de dones, que sens dubte és anòmala i preocupantment baixa», opina Miquel Carrillo, president de la Federació Espanyola d’Enginyers sense Fronteres.

    Per a Carrillo, caldria donar la volta a l’argument de ressaltar els aspectes socials de l’enginyeria per sobre dels tècnics. «Cal atreure a més dones cap a aquest camp perquè s’assembli més a la societat a la qual serveix», sosté, «així la ciència i la tecnologia potser tindrien una major orientació cap a aquesta idea».

    Els estereotips, la batalla principal

    Al grup d’estudiants d’Enginyeria Biomèdica de la UPC que s’ha reunit aquesta setmana al campus malgrat estar de vacances, el que els preocupa de la falta de dones és sobretot els estereotips associats a aquest camp. «El gran problema és que des de petits associem els videojocs i els cotxes als homes, i després de grans els associem a certes enginyeries», sosté l’estudiant Laura Villar.

    «El mateix amb els jocs de construccions, els nens són els únics que creixen jugant amb ells», es lamenta Daniel Solà. En Enginyeria Civil només una de cada tres són noies. Aquests joves, que tenen molt més a prop el seu pas per l’escola, aposten per qualsevol campanya que tracti d’incidir en els estudiants d’institut.

    No els sorprèn que ja en Secundària les noies es considerin menys competents en ciències i matemàtiques que els nois malgrat obtenir millors notes, segons va constatar un estudi de la UOC recentment. «Ens veiem menys tècniques, jo he tingut aquesta sensació, encara que és evident que tenim les mateixes capacitats», sosté Villar.

    La batalla contra la desigualtat de gènere en les enginyeries, convenen, ja està perduda en el batxillerat. La majoria dels qui estudien Enginyeria Biomèdica provenen de la modalitat de Batxillerat científic, però així i tot es pregunten quin és el percentatge de dones en el batxillerat tecnològic?

  • Dia de la dona i la nena a la ciència: “sempre ha existit una invisibilització del coneixement femení”

    Sònia Estradé forma part del 14% de dones científiques que, a nivell internacional, treballen en el camp de la neurociència i de la nanotecnologia, una especialitat altament masculinitzada. Avui dia la majoria de les persones que finalitzen estudis universitaris a Espanya i que obtenen les millors qualificacions són dones però la participació de les dones a l’activitat investigadora i docent està lluny de ser igualitària respecte de la dels homes i decreix notablement a les escales professionals més altes.

    Estradé, així com les seves companyes científiques i tecnològiques, es troben diàriament amb dos tipus de segregacions. La segregació horitzontal: les diferents dones que treballen en ciència es troben repartides en diferents camps. I la segregació vertical, el famós sostre de vidre, on les dones no ocupen ni el 20% dels càrrecs, “ni sumant els àmbits on hi ha molta feminització com la biomedicina”, comenta Estradé.

    L’Associació de Dones Investigadores i Tecnològiques (AMIT per les seves sigles en castellà), de la que forma part Estradé, vol ser “la veu i la xarxa de suport per a totes les investigadores i universitàries conscienciades a treballar juntes per aconseguir la plena participació de les dones en la Recerca, la Ciència i la Tecnologia”. En un món altament masculinitzat la sororitat pren molta importància. AMIT treballa per donar visibilitat a les dones científiques tant a la societat com als mitjans de comunicació.

    “La societat té unes expectatives i uns prejudicis que també es reflecteixen en la ciència”

    Justament en donar visibilitat treballa On Són les Dones, un col·lectiu que analitza la presència de dones als espais d’opinió dels mitjans de comunicació de Catalunya i en denuncia l’absència. Isabel Muntané, coordinadora del Màster de Gènere i Comunicació de la Universitat Autònoma de Barcelona, membre d’On Són les Dones i de la cooperativa feminista Almena, sentencia que “sempre ha existit una invisibilització del coneixement femení”.

    Per Muntané, “opinar és crear un altre imaginari” i per això és important que els espais que generen opinió pública siguin espais on quedin reflectides totes les visions. “Això genera reflexió i la reflexió aporta eines a la ciutadania i cal assumir que les dones formen part d’aquesta ciutadania i que, a més, som el 51% d’aquesta”, creu Muntané que afegeix que obviar les dones d’aquests espais fa que sembli que les dones “no podem opinar, ni que tinguem pensament propi, ni que fem res”.

    En aquest sentit, Sònia Estradé considera que tot el que fan com a científiques torna a la societat a través de la premsa. “La proporció de dones i homes científics és de 40% – 60% respectivament, independentment de quins càrrecs ocupa cadascú, en premsa el 90% de les vegades apareixen senyors”, denuncia Estradé. A més a més, analitza que quan es realitza un reportatge on l’investigador és home, “es dibuixa més el personatge com a líder, gurú i la seva trajectòria mentre se’l qualifica”. En canvi, si el reportatge tracta un estudi realitzat per una dona científica, opina Estradé, aquest se centra purament en descriure el cas.

    Les tasques de divulgació són molt importants per revertir aquesta situació de desigualtat. Des d’AMIT emplacen als mitjans a veure com i quan tracten cada notícia científica però a banda també treballen amb joves. “Intentem arribar a la gent jove, a la societat en general i també treballem per canviar les polítiques universitàries”, explica Estradé que assenyala que “ara per ara, no hi ha polítiques de recerca en gènere”. Una de les iniciatives de l’Associació pel que fa a la divulgació entre els joves consisteix en una entrega de premis per a Treballs de Recerca de Batxillerat que porta com a títol Dones en Ciència i Tecnologia.

    “O els referents te’ls introdueixen els professors, o no els tindran”

    El que ve denunciant On Són les Dones és que aquestes no apareixen enlloc. Isabel Muntané diu que “ja des de la infantesa ho veiem: en els llibres de text les dones no apareixen i, pels infants, no tenir referents dones de cap camp suposa no existir”. Ara per ara, amb els llibres de text que s’usen a les escoles, la responsabilitat recau en els programes escolars. Muntané opina al respecte que “o les referents te les introdueixen els professors o els nens no els tindran”.

    Des de la cooperativa d’educació Eduxarxa també destaquen la importància dels referents, tant escolars com mediàtics: “quan preguntes als nens què volen ser de grans responen que policia o cuiner. Aquí veiem la importància dels mitjans i la televisió que, quan volen, poden influir molt”, assegura Àngela Garcia, sòcia d’Eduxarxa. Aquesta cooperativa va realitzar al novembre el programa STEMPreparades, en el qual científiques del Sincrotró ALBA -l’accelerador de partícules ubicat a Cerdanyola del Vallès- visitaven diversos instituts de Barcelona per a conscienciar els estudiants del paper de la dona a la ciència i es va realitzar un qüestionari abans i després dels tallers per veure com evolucionava la percepció dels joves respecte les dones a la ciència.

    “Vam veure que a les noies els agrada molt la ciència i els joves en general no tendeixen a masculinitzar la figura del científic quan se’ls pregunta explícitament, però per contra, inconscientment hi ha un biaix de gènere”. Es va donar la nota mitjana de les assignatures que es cursen en un institut, extretes d’un estudi desenvolupat pel grup de recerca GenTIC de ciències, separades per gènere, però sense especificar-los-hi i “tot i que les noies sempre estaven per sobre, la classe solia dir que els nois tenien més èxit. En tecnologia, per exemple, cap institut va considerar que les noies poguessin tenir una mitjana més alta”.

    Per Eduxarxa és estrany que els joves tinguessin una percepció d’inferioritat implícita de les noies en ciència quan, explícitament consideraven que eren iguals que els nois. Així, van voler esbrinar si a la seva infància se’ls havien marcat els rols de gènere a través del joc o els dibuixos que miraven. “Moltes noies havien jugat a futbol i molts nois havien jugat amb ninos. No hi havia aparentment uns rols marcats que justifiquessin aquestes percepcions”, comenta. Així que els ho van preguntar directament i la resposta els va sorprendre: “ens van dir que, a la societat, a la tele, als anuncis o les sèries no hi havia tants referents de dones exitoses en ciència com d’homes”.

    Així, Garcia diu que, si bé la resposta que els van donar els nens i nenes amaga una realitat que no els va agradar, van quedar gratament sorpreses que els “nanos fossin conscients del biaix al qual els exposa la societat”. Aquesta, segons Eduxarxa és la base per a canviar moltes coses i, com a prova, en acabar els tallers, un dels nois als que es va preguntar si havia canviat la seva percepció de la dona científica va respondre: “Sí, ara considero que les dones poden fer-ho tot”.

  • Salut mental en infants i adolescents, una qüestió de vincles i de temps

    Començo amb unes dades rellevants que parlen de l’estat emocional infantil, però també social: segons la Generalitat, en els darrers temps un 21,5% d’alumnat mostra fracàs escolar, un 7,1% de la població infanto-juvenil ha estat atesa per centres de salut mental i entre un 3 i 10% dels alumnes estan diagnosticats de Trastorn per Dèficit d’Atenció i Hiperactivitat (TDAH). Segons l’Organització Mundial de Salut (OMS), s’estima que la prevalença de trastorn mental en la població infantil i adolescent es mou entre el 10% i el 20%. Aquestes xifres ens conviden a reflexionar sobre què està passant amb l’estat de la salut mental infanto-juvenil. Es tracta d’un diagnòstic individual o social?

    Per intentar donar algunes possibles respostes, comencem pel principi: el vincle. Segons el psicòleg John Bowlby, el vincle és el llaç afectiu que es forma entre el bebè i la seva mare/pare o persona referent. A través d’aquest, es produeixen sensacions de seguretat, consol i plaer. Per poder créixer, madurar i desenvolupar-se, l’infant necessita estar i sentir-se acompanyat afectivament. Això significa una mirada pròxima i còmplice al llarg dels seus progressos i dificultats; implica l’existència d’una persona que l’ajudi a posar paraules a allò que sent i li passa i l’estimuli a mediar en els conflictes; i alhora necessita algú que li ofereixi oportunitats d’aprenentatge tot estimulant-lo amb preguntes, potenciar la seva tolerància a la frustració, capacitat d’esforç i d’espera; jugar i pensar conjuntament, fomentar l’empatia, la resiliència, l’autoestima, la confiança… Però com tot procés, necessita temps. El temps pot ser el nostre aliat, però la seva manca es transforma en el nostre enemic.

    Precisament aquest és un dels principals neguits que mostren les famílies: la insuficient dedicació de temps que poden donar als fills. Algunes comenten: «El vesteixo jo mentre està mig adormit perquè és tard», «jo preparo el seu esmorzar perquè embrutarà la cuina», «com que només el veig el cap de setmana, prefereixo donar-li tot allò que em demana», etc. Paradoxalment, mentre perpetuem unes actituds que fomenten la dependència dels fills envers l’adult, esperem que aprenguin a ser autònoms, responsables i madurs quasi de manera automàtica. Com si es tractés d’una aplicació de mòbil.

    «S’enfada molt de pressa», «hauria d’estudiar sol», «no entenc per què té problemes amb els amics», etc. La realitat és que tenim unes famílies molt ocupades i absorbides per les obligacions laborals, que presenten marcats símptomes d’estrès i preocupacions significatives. Lluny de culpabilitzar-les, cal valorar aquelles famílies que, així i tot, s’esforcen per crear i cuidar el vincle afectiu amb els seus fills i filles. Ara bé, caldrà tenir clar que es fa necessària una reivindicació per obtenir millores laborals per cuidar la salut mental dels progenitors i, conseqüentment, beneficiar la salut mental dels nostres fills i filles.

    Més enllà del vincle familiar també cal tenir present l’existència del vincle afectiu dins el món educatiu. Els nens i nenes estan una mitjana de sis hores diàries amb les seves mestres. El tipus de relació (vincle) que es desenvolupi entre ells influirà en les inquietuds, curiositat i aprenentatges dels alumnes. Però avui a les aules podem trobar 27 criatures de 3 anys amb una mestra… es fa difícil pensar com podran les mestres acompanyar i atendre les necessitats afectives, socials, personals i fisiològiques dels seus alumnes. La tasca que realitza un mestre és de vital importància i, per tant, necessita més suport i mitjans per tal de garantir que aquesta sigui de màxima qualitat. És primordial que aquell referent educatiu connecti amb l’alumne, conegui els seus neguits, interessos, situacions personals i familiars.

    Quan existeix el vincle afectiu, aquest encaix i sincronia entre alumne i mestre, és més probable que la motivació d’ambdós sigui més satisfactòria, fet que repercuteix positivament envers el rendiment i actitud de l’alumne. Tal com mostren les investigacions, és a través de la motivació, de la trobada amb l’altre (en aquest cas, mestre) que els coneixements prenen sentit i esdevé significatiu l’aprenentatge. És quan un i altre estan connectats i donen valor aquell temps i tasca que estan compartint.

    Paral·lelament a la manca de temps, un altre aspecte relacionat amb una major motivació envers els aprenentatges i benestar psíquic de les criatures és l’enfocament pedagògic que es desenvolupa en alguns centres educatius. La prestigiosa pedagoga Maria Montessori ja fa dècades assenyalava el paper actiu dels alumnes com a motor de l’aprenentatge. El seu pensament és plenament vigent: «La primera tasca de l’educació és agitar la vida però deixar-la lliure per tal que es desenvolupi», deia. I seguia: «El major senyal d’èxit d’un professor és poder dir: ara nens treballeu com si jo no existís».

    Respectar, permetre i tolerar les diferents necessitats, ritmes i estils d’aprenentatge de cada nen és bàsic per fomentar la seva maduresa personal i acadèmica. Algunes escoles d’aquí i d’altres països (com Finlàndia) han vist que treballar tot connectant amb l’essència de l’alumne facilita que aquest aprengui des d’una motivació intrínseca. Es promou el desenvolupament del seu autoconeixement, facilitant que esdevinguin individus reflexius, creatius i crítics; persones íntegres i respectuoses amb si mateixes i amb els altres.

    Les característiques, funcionament, recursos i organització d’una escola i els seus treballadors estan influenciats per les polítiques i normatives que es decideixen des d’un nivell «macro». Per tant, més enllà de l’estil pedagògic dels diferents mestres, un factor important que condiciona la qualitat de la dedicació que poden oferir a l’alumnat són els recursos econòmics, humans i de temps que tenen a disposició.

    De la mateixa manera, es fa necessari per a la salut mental de tots (nens, nenes, joves i adults) una proposta de conciliació laboral i personal/familiar real. Aquest fet permetria que els adults comptessin amb un dels tresors de la nostra vida: el temps. El temps necessari per poder cuidar-se i cuidar, acompanyar i educar. I és clar que dedicar temps de qualitat a les persones que estimes promou que funcionin la resta d’engranatges de la societat.